Entre méthodologie et idéaux dans l’enseignement supérieur en Europe. La philosophie de l’éducation et le rapport à la tradition


Introduction. Université et Europe ?

Le scénario actuel de l’enseignement supérieur en Europe est marqué par des changements rapides et par une transformation qui semble avoir une incidence majeure sur l’idée même d’université et sur l’image de notre culture. L’accélération vers une logique de la performance et de la rentabilité de l’enseignement et de la recherche semble produire un égarement où la compétition entre Pays et pôles de recherche érode la sodalitas entre intellectuels et fait perdre le sentiment d’être liés dans une mission commune fondée en une conversation, soit-elle plaisante ou âpre. Dans ce contexte, les humanités, qui ont nourri l’idéal de la respublica litteraria, vivent une incertitude très forte : à la recherche d’une identité nouvelle pour faire face aux défis nouveaux, elles risquent d’atrophier leur riche tradition. Il est nécessaire – et urgent – de réfléchir à nouveau sur le rôle des humanités dans l’enseignement supérieur et sur la richesse de notre tradition, en conduisant un parcours libéré des contraintes de plus en plus étouffantes qui actuellement règnent dans les universités et qui minent le statut de ces institutions.[1]

Je voudrais proposer de réflexions nées dans une occasion qui m’a permis de me confronter avec le Collège International de Philosophie de Paris,[2] une institution engagée dans la recherche d’une manière différente pour penser la culture et la philosophie aujourd’hui ; une occasion, donc, où j’ai pu faire le salutaire exercice de « frotter et limer notre cervelle contre celle d’autruy », selon la belle formule de Michel de Montaigne. Avec l’émotion de rejoindre cette institution, j’ai saisi cette opportunité pour faire un bilan du parcours de recherche accompli dans les dernières années et pour partager un projet culturel avec les autres chercheurs qui pourraient être intéressés, dans l’espoir de pouvoir collaborer dans le cadre des activités du Collège en France et à l’étranger.

Le premier élément de réflexion que je voudrais proposer concerne l’approche du Collège qui, depuis sa fondation, a adopté une perspective interdisciplinaire avec le désir de conjuguer la rigueur scientifique et une attention marquée à l’actualité de la société et de la culture. Cette approche est une richesse indubitable qui doit être préservée en l’adaptant aux changements actuels de l’enseignement supérieur et, bien que plusieurs années soient passées, on peut encore la retrouver aujourd’hui dans les pages de Le rapport bleu écrit par Jacques Derrida, Jean-Pierre Faye, Dominique Lecourt et François Châtelet.[3]

Pendant plus d’une décennie, j’ai consacré mes travaux aux idées éducatives, que j’étudie principalement de deux côtés différents : dans le cadre historique, et, surtout, pendant l’Humanisme italien et la Renaissance européenne – j’ai travaillé et travaille beaucoup sur l’œuvre de Michel de Montaigne – et dans le scénario actuel de l’enseignement supérieur, avec une attention spécifique au Processus de Bologne et aux transformations de l’université en Europe. Dans le sillage de ces recherches, donc, j’ai proposé un programme placé dans l’intersection philosophie et éducation : le point de départ de ma proposition est une analyse critique du scénario actuel de l’enseignement supérieur et la constatation de sa situation difficile dans notre Continent – et pas seulement ici : elle est traversée par un enchevêtrement complexe de pressions nouvelles et de forces de résistance enracinées dans les traditions nationales, dans lesquelles on peut voir la permanence des idéaux culturels qui ont caractérisé l’histoire de l’Université, mais qui semblent incapables de survivre dans des conditions sociales tout à fait différentes[4] et de faire front commun face au pouvoir de la croissance du New Public Management.[5] Cette situation produit une désorientation pénible et problématique, qui est au cœur de la réflexion critique de chercheurs dans tous les pays occidentaux. En ce sens, un regard comparé sur l’enseignement supérieur est un passage obligé pour comprendre les développements actuels au niveau international et, en conséquence, au niveau national.[6] Saisir cette dimension de l’université est très important pour comprendre le destin des humanités, comme il est démontré par beaucoup de recherches conduites par le réseau de la CESE (Comparative Education Society in Europe), une société scientifique qui a points de contact avec le Collège, bien que avec deux approches différentes mais qui peuvent être aussi complémentaires.

Les transformations que l’on peut observer dans l’Université, d’autre part, s’inscrivent dans un cadre plus large où est en jeu le profil même de l’Europe. Je pense au Processus de Bologne, bien sûr, mais aussi à la Stratégie de Lisbonne et au cadre marqué par la fin des grands récits[7] où la performativité comme critère de sélection de la culture met en question la légitimation même du savoir, en particulier dans les humanités. Le privilège aujourd’hui est accordé à une éducation universitaire fragmentée et réduite à de simples compétences à acquérir, et je ne peux pas manquer de mentionner, ici, le risque de perdre cette culture commune et partagée des humanités qui a toujours soutenu un idéal de civilisation, permettant le dialogue et la discussion, l’intersection des disciplines, l’adhésion à la «tradition» aussi bien qu’à des protestations véhémentes contre elle.[8]

En même temps, une démarche aujourd’hui déjà beaucoup étudiée semble produire un divorce dangereux entre université et Europe, une séparation entre une institution qui a été un feu régulateur presque millénaire pour la vie culturelle, et l’identité de notre Continent. La situation actuelle de l’Europe est traversée par des tensions – politiques, culturelles et sociales – très puissantes : le débat public est souvent marqué par une rhétorique qui fait passer sous silence les idéaux fondateurs de l’Europe même.[9] Si l’on regarde les dernières années de la vie politique, culturelle et éducative de nos Pays, on est frappé par la radicalité avec laquelle les diversités constitutives de l’identité européenne ne semblent plus être capables de se rencontrer dans une vision commune bien que différenciée, surtout dans un moment d’absence ou de grande difficulté du débat en mesure d’adoucir et atténuer les points de désaccord. Pour utiliser un regard philosophique sur une question politique, je crois qu’on peut penser aux réflexions de Massimo Cacciari[10] et Giorgio Agamben[11] pour dire que la politeía de l’Europe semble incapable de faire face soit au pólemos de l’extérieur soit à la stásis qui érode son intérieur. Aujourd’hui, nous avons des instruments pour méditer notre état de crise qui, bien que raffinés, ne semblent pas être suffisants ;[12] il faut donc chercher avec courage, en renouvelant la conversation avec notre tradition, de sortir de la cage d’un discours international qui, après avoir oublié toute inspiration idéale, se révèle impuissant pour gouverner le présent.

Les répercussions éducatives de cette situation, surtout dans l’enseignement supérieur, sont très amples et complexes, car, contrairement aux espoirs de Jacques Derrida contenus dans L’université sans condition,[13] on assiste de plus en plus à une modification radicale du rôle de cette institution. Bernard Stiegler l’a bien souligné dans son œuvre États de choc,[14] où il constate, dans la deuxième partie intitulée “L’université sous condition”,[15] l’affaiblissement d’une des fonctions primaires de l’instruction dans son ensemble : la vocation à former un type d’attention spécifique, un type de raison qui peut être développée.[16] Stiegler voit dans le rôle prépondérant de la technique au service des besoins du marché le danger majeur qui menace la survivance de cette vocation de l’université et de l’école : « Le devenir du pharmakon contemporain est mis au service d’une exploitation industrielle et systématique de l’attention à travers les psycotechnologies de captation de l’attention qui viennent littéralement ruiner la possibilité même d’une quelconque formation de l’attention ».[17]

Dans ce cadre, deux réponses qui sont souvent proposées comme antidotes semblent inadaptées à faire face aux bouleversements actuels. La première, le numérique, loin d’être une solution à tous les problèmes, se révèle un scénario incertain et compliqué où l’on peut retrouver des potentialités indubitables ainsi que des périls menaçants. En Italie[18] et en France,[19] après un moment d’enthousiasme, d’ailleurs jamais complètement partagé, on est plus prudent, en voyant dans ces ressources des facilitations techniques, aussi bien que des outils qui peuvent changer notre rapport à la culture et à l’enseignement/apprentissage, aspect qui impose une réflexion attentive à l’égard d’une introduction massive dans le système éducatif.[20] La deuxième réponse qui fait confiance à l’évaluation internationale décèle autant de difficultés que le numérique : loin d’être un instrument neutre pour améliorer l’enseignement[21] ou pour permettre et promouvoir une approche comparée pour étudier les systèmes éducatifs, la prolifération des classements et l’imposition d’une évaluation quantitative de l’apprentissage et de la recherche[22] dessèchent les richesses des traditions nationales et font prendre un tournure impersonnelle à l’éducation, une tournure enracinée dans une gouvernance qui se présente imperméable au débat et basée sur une représentation de plus en plus schématique et simplifiée de la complexité de l’éducation.[23] L’influence de ce cadre conceptuel a favorisé l’adoption de l’anglais comme langue véhiculaire[24] et a établi de puissants discours étroitement liés au marché plutôt qu’enracinés dans l’héritage pluriel de notre tradition culturelle. Cette scission entre une tradition de plus en plus perçue comme inadéquate à répondre aux défis de la société actuelle et la nouvelle façon d’aborder le débat sur l’enseignement supérieur est accentuée par la rapidité avec laquelle, au niveau international, fleurissent de nouveaux mots d’ordre qui sont des vraies cages pour la pensée auxquelles il est très difficile d’échapper. En même temps, on peut remarquer la persistance d’un niveau entièrement fondé sur l’utilisation de concepts nés dans des contextes tout à fait différents de l’actuel et qui sont encore nourris par des idéaux éducatifs qui se proposent comme étant détachés de la marche du temps. Ce sont les idéaux mûris dans la paideia, les studia humanitatis ou la Bildung, éléments toujours vitaux pour les humanités et qui ne peuvent pas être effacés sans perdre, en même temps, l’identité de ces disciplines.

J’ai cherché de brosser à grands traits cette fresque pour souligner la pluralité du faisceau de causes qui, aujourd’hui, lient la condition de l’université à l’Europe dans un cadre marqué par une incertitude malaisée,[25] une précarité qui trouble notre héritage éducatif, en risquant de faire perdre à l’école et à l’université[26] leur vocation à être le lieu privilégié,[27] en liaison avec le milieu familial, pour transmettre toute la richesse de la culture européenne avec la passion et la curiosité indispensables pour devenir des individus accomplis, selon la leçon de grands modèles éducatifs qui remontent aux aspirations, enracinées dans les humanités,[28] de l’éducation libérale de la première modernité, tels que ceux de Enea Silvio Piccolomini, Erasme ou Montaigne.



L’éducation est une question théorétique

Face à un scénario d’une telle complexité, il faut refuser tant le désespoir qui ne voit aucune espérance que les remèdes immédiats qui se nourrirent d’espérances démesurées,[29] pour conquérir une compréhension prudente et proactive à l’égard des défis actuels.[30] À la base de ces pages, il y a la conviction que plusieurs problèmes de l’éducation et de l’enseignement supérieur sont, avant tout, des problèmes philosophiques et qu’est nécessaire une pensée capable de questionner notre époque d’une manière critique, une pensée qui, pour la nature même des problèmes, a sa raison d’être dans l’interdisciplinarité comme clef pour réussir à analyser des phénomènes complexes. Donc je suis parfaitement d’accord avec la réflexion de Denis Kambouchner dans L’école, question philosophique, qui propose une approche non limitée aux philosophes de profession, mais ouverte aux chercheurs de domaines différents, dans l’hypothèse féconde de pouvoir, en cette manière, éclaircir et préciser les problèmes de l’éducation et de l’enseignement supérieur.[31]

Aujourd’hui, donc, il est indispensable de proposer une approche qui lie philosophie et éducation, une approche qui est aussi en continuité – et je crois que c’est là une valeur ajoutée – avec une tradition italienne de longue durée, tradition aujourd’hui affaiblie, il faut l’admettre, mais encore vivante.[32] Dans les dernières années, on constate un questionnement de notre approche à penser l’éducation et son histoire, comme on peut le voir dans le volume récent La complessità del sapere pedagogico tra tradizione e innovazione,[33] où il est possible de trouver une analyse ample de ce domaine entre pensée critique[34] et épistémologie[35] dans un cadre de développement très riche.[36] En filigrane de ces travaux, on peut entrevoir une autre question capitale : la liaison entre éducation et éthique, lien qui, encore une fois, appelle au côté philosophique des sciences de l’éducation.[37]

Souligner la contribution d’un regard qui analyse l’élément philosophique des idées éducatives signifie soustraire la recherche sur l’enseignement supérieur au régime de l’immédiateté qui, souvent, semble régner dans le débat à l’égard de l’université. Dans un livre récent, Crépuscule du théorique, Jean-Michel Salanskis a bien argumenté comme, en un cadré marqué par le capitalisme et par une morale néolibérale,[38] il y a une ambivalence à l’égard du théorique dans toutes les disciplines : « Le monde actuel est une sorte de paradoxe : à la fois il refoule et marginalise tant qu’il peut le théorique, parce que ce dernier n’est pas compatible avec le régime immédiat et facile de l’échange et de l’existence qui prévaut ; et, à la fois, il le connaît comme vecteur par excellence du nouveau et du déplacement, de la ressaisie du complexe dont on sait qu’on a besoin, ne serait-ce que pour faire croître et prospérer le régime en question ».[39]

C’est là une ambivalence structurelle de notre société de la connaissance, une ambiguïté qui ne se limite pas au côté théorique de la recherche et de l’enseignement, mais qui envahit le domaine de l’activité intellectuelle dans sa totalité, comme Mario Perniola[40] l’a démontré à l’égard de la communication : la prolifération du « culturel »[41] se transforme facilement en un nivellement des toutes les différences dans lequel l’intellectuel va perdre sa spécificité aussi bien que son activité. Au contraire, exploiter une approche interdisciplinaire rigoureuse signifie restituer sa place au côté théorique des sciences de l’éducation, s’engageant en une défense d’une vision plus riche, articulée et capable de freiner une démarche réductionniste victime des modes momentanées.[42]

Les croisements entre disciplines différentes, c’est clair, ne peuvent pas se transformer en une réduction de l’une à l’autre : dans le premier chapitre de son œuvre consacrée à la peinture, le De Pictura, Leon Battista Alberti, en soulignant qu’il ne parlera pas comme mathématicien, évoque une pinguiore Minerva et, dans l’édition italienne (1435) précédente à la traduction latine (1436), une più grassa Minerva pour en mettre en évidence l’aspect charnel : « Mais je requiers d’emblée que l’on se souvienne en lisant cet exposé que je traite de cette question en peintre et non en mathématicien. Les mathématiciens en effet, faisant abstraction de la matière, mesurent par leur seul intellect les espèces et les formes des choses ; de notre côté, nous aurons recours en écrivant à une Minerve plus simple, comme on dit, puisque nous souhaitons que l’objet soit véritablement mis sous les yeux ».[43]

Je souhaite un croisement des disciplines comme conversation entre ces Minerves différentes mais avec la même importance. La citation d’Alberti est très indiquée pour penser le côté théorique de l’éducation, parce que, exactement comme pour la peinture, on ne peut pas s’attarder à la création des théories éducatives en oubliant la chose en tant que telle ; nous avons eu, pendant les derniers siècles – et surtout dans le dernier demi-siècle – assez de théories pédagogiques.[44] Il s’agit, donc, de rétablir la centralité de la réflexion philosophique dans l’éducation, pour habiter un Continent spécifique dans une période complexe comme la nôtre, un territoire qui souvent a été réduit à une province de la politique et de l’industrie culturelle : se pencher avec du recul sur l’actualité la plus pressante.

À l’égard de la liaison entre l’enseignement supérieur et la philosophie – et un contexte tel que le Collège le rappelle avec véhémence – c’est Jacques Derrida qui a conduit un constant questionnement des conditions de possibilité des humanités dans et dehors de l’université, grâce à un corpus d’œuvres menant à la création d’une constellation conceptuelle qui fait irradier l’idée du droit à la philosophie et en fait le drapeau d’un programme culturel et d’une stratégie de politique de l’enseignement et de la recherche. Je pense surtout à l’œuvre déjà rappelée L’université sans condition, bien sûr, laquelle, déjà à partir de son premier titre L’avenir de la profession ou L’université sans condition (grâce aux « Humanités », ce qui pourrait avoir lieu demain), pose la question des humanités dans le nouveau contexte de notre société et dans la « crise de l’université ».[45]

Mais je me réfère aussi à ses œuvres mineures rédigées pour des occasions spécifiques comme Some Statements and Truisms about Neologisms, Newisms, Postisms, Parasitisms, and other Small Siesmisms[46] et Les pupilles de l’Universités,[47] dans laquelle, autour de la métaphore de la vision, le philosophe polarise l’attention sur l’opposition entre «des travaux sur l’instance du fondamental» et «les ruses de la finalisation dans tous ses domaines». J’ai trouvé très intéressant l’effort conceptuel pour peindre le portrait d’une nouvelle pensée capable de répondre aux défis posés par la légitimation du savoir, trait majeur du postmoderne bien expliqué dans l’œuvre de Lyotard : une université qui n’a «pas pour mission essentielle de produire des compétences professionnelles qui peuvent être parfois extra-universitaires»[48] sans, toutefois, retomber dans une vision élitiste de l’instruction supérieure. Dans l’œuvre de Derrida on peut lire la complexité de la question des humanités : la réflexion à l’égard des conditions de possibilité de l’université entrouvre la certitude qu’elle ne peut pas reposer seulement sur le plan optatif, en se bornent à réclamer d’accorder plus d’importance aux humanités, mais doit se déployer sur une attentive analyse historique et politique.

En ce cadre et avec ces convictions, pour renouveler le regard sur l’enseignement supérieur et sur les conditions de possibilité – culturelles, politiques et sociales –, il faut aujourd’hui entreprendre une recherche pas en rupture mais en continuité, bien que critique, avec notre tradition plurielle, une recherche capable de questionner les problématiques les plus actuelles de l’enseignement supérieur en dialogue avec l’héritage historique des humanités. Un point de départ précieux peut être examiner le corpus d’œuvres de la première modernité qui a établi la liaison – et le conflit – entre humanités et enseignement supérieur, en soulignant l’effort pour légitimer le savoir dans les contextes sociaux différents. Déterminer, donc, ces textes ou horizons textuels, élaborés par des auteurs de la modernité provenant du domaine humaniste au sens large, auteurs qui se sont penchés sur la réflexion autour des potentialités des disciplines humanistes elles-mêmes, en dialogue ou en opposition avec la haute formation, en comprenant en celle-ci tant l’enseignement supérieur que les académies. Il faut porter l’attention, avant tout, sur les textes qui ont tous traité les studia humanitatis liés à leur rôle en relation avec l’université et, encore plus important, qui font référence à l’éducation comme à un élément incontournable pour penser les humanités. On pourra constater que la dimension éducative est toujours centrale pour comprendre le profil et les caractéristiques de la proposition culturelle des humanistes. Pour la typologie à laquelle ces œuvres appartiennent, il faut le souligner, elles sont empreintes de rhétorique, marque qui permettra de conduire une analyse des topoi littéraires utilisés par les auteurs. La récurrence des mêmes figures rhétoriques en effet permet, si on la met en relation avec les institutions éducatives objet de discussion, d’apprécier les changements dans l’identité des humanités, lesquelles au fur et à mesure que le milieu culturel se modifie et grâce à une conversation transhistorique avec la tradition grecque et romaine, ont bâti un idéal d’être humain centré sur la liberté, toujours problématique, de l’individu.

Réfléchir sur les humanités, donc, mais d’un point de vue différent : seulement dans la dernière décennie, on a vu plusieurs travaux engagés dans une défense, souvent proche de l’apologie, des humanités ; travaux qui ont reconnu le rôle de ces disciplines dans la promotion de l’esprit critique, le développement d’une conscience culturelle, l’acquisition d’une responsabilité historique et dans l’éducation de citoyens compétents dans nos démocraties. Souvent, ces livres proposent un discours qui exprime le désir d’un changement sans le justifier suffisamment et qui admoneste les intellectuels et la société au sens large par rapport à un développement de l’éducation, et surtout de l’enseignement supérieur, défavorable aux humanités. Il ne manque pas, en particulier en langue anglaise, d’œuvres récentes à caractère historique, mais ces essais, souvent très érudits, sont centrés sur le caractère technique des humanités, prêts à oublier la dimension éthique consubstantielle aux disciplines traitées dans leurs pages.[49]

Je propose, donc, une histoire de ces idées qui ont soutenu la promotion et l’exercice d’un modèle culturel spécifique, où l’aspect le plus important a été toujours la légitimation du savoir proposé, souvent incarné dans l’institution universitaire, mais qui a aussi vécu en rapport dialectique avec elle, sans perdre pour cela son identité, ni faire déchoir ses propres hauts idéaux éducatifs (ou auto-éducatifs). Je suis convaincu que la périodisation de telles idées ou idéaux ait un souffle différent par rapport à celui qui a caractérisé (et qui aujourd’hui marque en profondeur) les développements des institutions de l’instruction supérieure, en arrivant ainsi à la mise en perspective de quelques-uns des modèles universitaires européens les plus connus. Une recherche de ce genre vise à mieux comprendre, dans le déclin définitif des conditions politiques, économiques et sociales qui les avaient soutenus, ce qui reste de ces idéaux qui s’étaient incarnés dans ces modèles et en quelle mesure ils peuvent encore répondre aux exigences les plus pressantes de l’époque actuelle ; une recherche qui adopte une approche historique et théorétique à la fois, solidement ancrée à l’étude et à la mise en contexte des textes qu’on estime être les plus significatifs.



Presque une méthode

Cette approche critique aux humanités dans l’enseignement supérieur se propose comme un parcours de recherche et d’approfondissement du rapport que les disciplines humanistes ont eu, au cours de la modernité, avec l’idée même d’Université, et de la contribution qu’elles ont donnée à son élaboration. Parcourir à nouveau, donc, des moments d’articulation historique qui ont marqué l’instruction supérieure en Europe, signifie procéder au développement d’une histoire des idées dont la périodisation ne se superpose pas exactement au développement des institutions, mais qui se présente comme une carte ramifiée et articulée de hauts idéaux éducatifs, dont la survivance, au-delà des transformations de l’institution universitaire, est tenue comme étant encore vitale pour la culture européenne. Permettre à la tradition de résonner dans notre époque signifie parier sur la richesse possible d’un héritage précieux pour le présent et pour l’avenir. Ni opposition, ni répétition, l’évocation du passé, des idées éducatives qui ont marqué l’histoire plurielle de notre culture, pour être un antidote contre la banalisation de l’enseignement, typique du marché de la connaissance, doit se fonder sur ses différences et ses reprises, avec la conscience de la fragilité et de la délicatesse de tout discours qui porte sur la condition humaine. Et ce regard sur l’être humain est précisément le don d’une tradition qui peut être reçu à condition de faire survivre les humanités au cœur de notre réflexion sur l’éducation.

Chercher de comprendre le rapport entre les idéaux de l’université nourris par les humanités et la situation actuelle de l’enseignement supérieur grâce à une recherche sur notre tradition culturelle est une tâche très délicate. Je voudrais souligner des aspects pour moi très importants: il ne s’agit pas d’aller à la recherche d’une origine imaginaire et édénique de l’Université. Pendant les siècles, cette institution à changé beaucoup de fois sa nature et sa fonction ; le mythe de l’origine, on le sait très bien, déçoit toujours les attentes. Je souhaite, au contraire, de questionner les textes pour comprendre, dans le mélange complexe de notre tradition, les péripéties des concepts au cœur des humanités et de notre image de l’éducation. En ce sens, je vois une autre liaison étroite entre les idées d’université et d’Europe : dans l’histoire, il n’y a aucune pureté dans la naissance des idées et on peut observer une contamination entre dedans et dehors, comme récemment souligné par Roberto Esposito dans un livre consacré à une philosophie pour l’Europe.[50]

Les idéaux qui ont caractérisé l’image de la culture au sein des humanités ne sont pas nés dans le milieu universitaire ; bien au contraire, ils ont surgi en opposition ou en âpre conversation avec la culture ecclésiastique et des studia répandus dans l’Europe de la première modernité ; la lecture des œuvres de Francesco Petrarca, Leonardo Bruni, Poliziano, Erasme et Montaigne montre clairement ce rapport dialectique, qui mène à la recherche d’un modèle nouveau d’intellectuel, pas réductible au cloître ou à l’universitas, dans une alliance toujours problématique avec le pouvoir pour trouver une indépendance individuelle du sujet. En outre, le siège majeur de cet intellectuel à été une république fondée sur le mérite, sur la relation personnelle et élective entre esprits capables de surmonter les différences – religieuses et politiques – pour bâtir une société dedans mais a côté de la société commune. Seulement, après plusieurs siècles et avec des transformations radicales ces idéaux ont été récupérés pour soutenir une idée d’université tout à fait différente centrée sur l’État, en particulier dans le modèle de von Humboldt. Une recherche sur ces idéaux, donc, doit être capable de parcourir les œuvres de la tradition humaniste sans se borner au milieu de l’enseignement supérieur pour trouver un commencement ontologique de l’Université, mais il faut s’attarder sur des exempla qui peuvent fonctionner par analogie avec notre situation actuelle,[51] en poursuivant les indications de méthode qui sont présentes dans les ouvres de Foucault et de Giorgio Agamben, parmi d’autres.

Je veux dire que penser à des recherches consacrées à l’étude des idéaux éducatifs qui ont nourri l’image de la plus haute culture, laquelle reste, aujourd’hui comme toujours, structurellement nécessaire, est un acte qui ne peut pas se réduire à une histoire des idées toute simple, mais doit se diriger vers une archéologie des concepts pour les comprendre dans leurs contextes historiques et dans leur actualité. Utiliser les réflexions de Foucault pour faire face à la complexité de l’école ou de l’enseignement supérieur n’est pas un objectif très simple, comme Kambouchner l’a bien montré.[52] Souvent, cet auteur est cité pour questionner la légitimité des dispositifs éducatifs fondés sur des limitations disciplinaires et sur une microphysique du pouvoir qui envahit tous les espaces de liberté ;[53] toutefois, se limiter à ce aspect de l’œuvre de Foucault signifie en voir seulement la pars destruens. Dans le cas des idéaux éducatifs, en effet, deux aspects de l’œuvre de Foucault peuvent être très indicatifs comme cautèles méthodologiques ; la première est contenue dans L’ordre du discours : beaucoup des textes que je voudrais présenter sont des œuvres imprégnées de rhétorique, donc il faut rappeler le principe de renversement : « Là où, selon la tradition, on croit reconnaître la source des discours, le principe de leur foisonnement et de leur continuité, dans ces figures qui semblent jouer un rôle positif, comme celle de l’auteur, de la discipline, de la volonté de vérité, il faut plutôt reconnaître le jeu négatif d’une découpe et d’une raréfaction du discours ».[54]

Ce principe a conduit souvent à une méfiance à l’égard de la tradition, une suspicion qui, surtout dans le cas des Cultural Studies, a considéré tout l’héritage de l’humanisme et de l’éducation libérale comme un bagage lourd et un emblème d’un pouvoir oppressif, centré dans l’Europe en sens négatif, duquel il faudrait se libérer pour niveler toutes les différences implicites dans un modèle de culture exigeante et élective. Mais en plus, cette ombre portée sur la tradition s’est transformée en la conviction que, derrière les discours menés dans le cadre de la tradition, il y avait un discours libre et libéré, expression d’une minorité chaque fois différente mais toujours plus importante de la culture « officielle ». Foucault lui même avait spécifié de manière différente, dans le deuxième principe proposé dans L’ordre du discours, celui de discontinuité, comme cette idée est tout à fait illusoire parce que il n’y a jamais un discours complètement libre au-dessous ou au-delà des discours conditionnés par les rapports de pouvoir, constatation pleinement lisible dans la lutte des humanistes pour affirmer leur propre proposition culturelle : « qu’il y ait des systèmes de raréfaction ne veut pas dire qu’au-dessous d’eux, ou au-delà d’eux, régnerait un discours illimité, continu et silencieux qui se trouverait, par eux, réprimé ou refoulé, et que nous aurions pour tâche de faire lever en lui restituant enfin la parole ».[55]

Il ne s’agit donc pas seulement de se méfier, mais de s’immerger dans une tradition, qui est aussi une tradition rhétorique,[56] pour saisir la pluralité d’une culture adressée à un travail de l’homme sur soi-même, une culture qui, bien que proche de l’université, est née dans un milieu différent.

Le deuxième aspect que l’on peut tirer de l’œuvre de Foucault est certainement la méthode d’une archéologie du savoir ;[57] pour cette proposition du philosophe, je ferai référence au travail récent de Giorgio Agamben, Signatura rerum. Sul metodo, où l’auteur souligne la liaison entre origine et recherche dans les nombreux niveaux de l’histoire de la pensée.


Possiamo chiamare provvisoriamente « archeologia » quella pratica che, in ogni indagine storica, ha a che fare non con l’origine, ma col punto d’insorgenza del fenomeno e deve, perciò, confrontarsi nuovamente con le fonti e con la tradizione. E non può misurarsi con la tradizione, senza decostruire i paradigmi, le tecniche e le pratiche attraverso cui essa regola le forme del tramandamento, condiziona l’accesso alle fonti e determina, in ultima analisi, lo stesso statuto del soggetto conoscente.[58]


Cette opération de recherche est adressée à une analyse historique ainsi que à notre actualité, parce que l’archéologie des discours éclaircit les raisons contemporaines au surgir d’un « paradigme » – dans l’acception de Thomas Kuhn – ou d’une « science normale » et ses « énoncés » – en restant dans l’œuvre de Foucault – mais, en même temps, la recherche illumine le présent. Cette possibilité réside dans une conception du passé comme quelque chose qui n’est pas simplement conclue et archivée, mais comme un point de naissance qui, encore aujourd’hui, opère dans notre réalité et, donc, peut nous faire accéder au présent pour la première fois.[59]

En ce cadre, une recherche menée entre la première modernité et le contemporain peut faire jaillir au grand jour la complexité d’un héritage dont on peut écouter les résonnances précieuses pour penser l’éducation à partir des humanités. Dans l’étude des œuvres de la tradition humaniste, donc, on cherchera des analogies entre des idéaux enracinés dans leurs époques mais qui ont une véritable histoire de longue durée, une histoire bâtie par des renaissances d’une aspiration à la liberté de l’esprit toujours héritage privilégié des humanités.

Proposant un concept pour penser ces éléments, en même temps passés et présents, je suggère celui de « permanences variables ». Avec cette définition, en me bornant à la culture humaniste, j’entends des idées qui ont nourri des aspirations récurrentes dans l’histoire et qui ont acquis des formes différentes sans pour autant perdre une cohérence interne et leur sens plus profond. Les formes singulières de chaque époque sont clairement très importantes pour comprendre chaque fois comme ces idées ont transformé ou influencé leur culture, mais je suis convaincu que, malgré ces différences, il ait une résonance intime dans l’appel, pendant les siècles, à ces idéaux qui ont crée une continuité dans des changements radicaux. En ce sens, le signifiant et le signifié sont articulés grâce à une référence plongée dans la spécificité historique, mais qui produit un écart à partir d’elle pour rejoindre une vision plus ample de l’éducation – et de l’auto-éducation – et de l’être humain cultivé, le fondement incontournable pour établir cette conversation savante avec les contemporains et les auteurs de la tradition qui est l’architrave de la socialité et de l’élaboration culturelle de l’Ancien Régime et qu’il est impossible d’effacer sans perdre la richesse et la physionomie plus reconnaissable des humanités.

Pour plusieurs aspects, ces réflexions sont liées à la théorie des signatures d’Agamben,[60] laquelle fait référence à Foucault et à Derrida, mais pour les œuvres de la tradition humaniste je crois qu’il faut mettre en évidence une dimension individuelle plus forte : loin de tout caractère impersonnel, la parole humaniste est toujours enracinée dans le sujet qui la prononce ou l’écrit, dans une recherche d’un contact humain et personnel avec son propre interlocuteur. L’archéologie peut ainsi se transformer dans une opération qui a un côté herméneutique, parce que postuler la possibilité d’écouter notre héritage pour comprendre le présent et imaginer le futur implique un travail continu de traduction à l’intérieur d’une tradition culturelle – et une langue – et entre plusieurs traditions culturelles – et plusieurs langues.[61]



Héritage et tradition : choix et transformation

Se plonger dans un milieu culturel différent du nôtre sans pour autant perdre de vue l’urgence des questions les plus contemporaines, est une opération qui implique un regard critique mais positif sur notre tradition des humanités. Nous vivons, depuis déjà quelques décennies, dans un régime de hésitation ou de conflit ouvert avec notre passé, au point que l’esprit critique et généalogique du XXème siècle, tel que celui de Foucault, Debord, Deleuze, Derrida et, avant eux, de Nietzsche, s’est transformé en un refus aveugle des fondements mêmes de notre culture. Surtout dans l’éducation, ce phénomène complexe a conduit à une amplification enrichissante des thèmes et approches, mais, comme signalé à la moitié du siècle dernier par Thomas Sterne Eliot à l’égard de la massification de la culture et de l’enseignement,[62] il a amené à la perte, aujourd’hui plus évidente, d’une culture commune et partagée, à de différents niveaux, par tous.

Au fil de mes réflexions, je veux le dire avec clarté, il y a la préoccupation concernant la perte de la conscience d’être des héritiers ; je comprendrais un soupçon – plus ou moins lourd – à l’égard du mot tradition, parce qu’on a souvent pensé ce concept comme un frein aux changements légitimes, une architecture rigide pour enrégimenter les disciplines dans des confins définis. Mais je suis persuadé que tradition, si elle est pensée dans sa richesse plurielle, peut être aussi une pièce de résistance pour endiguer des dérives qui sont sous nos yeux, en permettant, ainsi, de faire survivre des idéaux de notre culture et des humanités, idéaux, je le souligne, dont nous devons choisir si être ou pas les héritiers avec des actes délibérés de recherches et d’enseignement. Pendant les dernières années, un questionnement du concept d’héritage et de transmission est présent dans la réflexion de plusieurs auteurs ; je pense à François-Xavier Bellamy[63] et Rémi Brague[64], qui, avec des approches différentes, ont placé au centre des leurs travaux la nécessité de ne pas se soustraire au devoir de penser le rôle de l’éducation comme responsable d’une conversation positive avec la tradition.

C’est clair que l’on ne peut pas répliquer tels quels des modèles du passé, parce que le rapport éducatif, la liaison entre maître et élève[65] est complètement changée,[66] mais je pense que le moment est arrivé pour tourner la page et récupérer toute la richesse d’une alliance avec la tradition grâce à une méditation plus consciente de la pluralité des rôles d’héritiers. Être héritier, engager une conversation avec la tradition en effet ne signifie pas recevoir passivement quelque chose qui s’impose à nous, mais a son point de départ dans une conscience aiguë d’être manquants, comme Massimo Cacciari l’a affirmé récemment,[67] et de devoir accomplir un parcours hasardeux de sélection, un chemin avec des choix et qui implique toujours un pari. Je voudrais souligner avec force cet aspect dynamique du rapport avec la tradition : de notre part, comme intellectuels, se faire héritiers implique toujours sélectionner avec rigueur les éléments les plus importants pour le présent et le futur, avec un acte de transformation implicite dans toute opération herméneutique; en même temps, l’action de transmission/réception ne se réduira jamais à une pure répétition, parce que recevoir et faire propre la culture signifie s’en approprier en la rendant quelque chose de individuel avec curiosité[68] et plaisir.[69] En ce sens, l’enseignement – un vrai enseignement – se déroule toujours dans le chemin des écoliers, un parcours qui s’oppose à une ligne droite et univoque de transmission et qui doit être caractérisé par le loisir et la badauderie parmi la plus grande quantité des choses les meilleures de notre héritage, héritage qui est à nous d’offrir avec passion et dévouement.




[1] Pour un questionnement radical du rôle de la philosophie dans l’enseignement supérieur, voir Guido Zingari, Destituzioni della filosofia. Saggio sulla deposizione accademica, Roma, le nubi edizioni, 2009.

[2] Dans le cadre du Collège, j’ai organisé, avec Paolo Quintili et Donatella Palomba, le colloque international Université ou Anti-Université. Les humanités dans l’idée de formation supérieur, 14-15 octobre 2015 et, grâce à une proposition dans l’intersection philosophie et éducation, au titre L’Université et l’Europe. L’enseignement supérieur à l’échelle des humanités (œuvres, itinéraires, ruptures), j’ai été nommé comme directeur de programme (2016-2022).

[3] Cfr. Jacques Derrida, Jean-Pierre Faye, Dominique Lecourt et François Châtelet, Le rapport bleu. Les sources historiques et théoriques du Collège international de philosophie, Paris, Presses Universitaires de France, 1998.

[4] Cfr. Federico Bertoni, Universitaly. La cultura in scatola, Roma-Bari, Laterza, 2016 ; Maurizio Ferraris, Una ikea di università. Alla prova dei fatti, Milano, Raffaello Cortina, 2009 ; Pierre Jourde (Éd.), Université: la grande illusion, Paris, L’Esprit des péninsules, 2007 ; Alain Finkielkraut (Éd.), La querelle de l’école, Paris, Éditions Stock-Éditions du Panama, 2007 ; Abélard, Universitas calamitatum: Le livre noir des réformes universitaires, Broissieux, Éditions du Croquant, 2003.

[5] Robert Cowen, « The market-framed university : The new ethics of the game », in Jo Cairns, Roy Gardner and Denis Lawton (Eds.), Values and curriculum, London and New York, Routledge, 2000, pp. 93-105 ; Derek Bok, Universities in the Marketplace. The Commercialization of Higher Education, Princeton, Princeton University Press, 2003 ; Christopher Pollitt, Geert Bouckaert, Public Management Reform: A Comparative Analysis – New Public Management, Governance and the Neo-Weberian State, Oxford, Oxford University Press, 2011.

[6] Cfr. Robert Cowen, « Then and Now: Unit Ideas and Comparative Education », in Robert Cowen and Andreas M. Kazamias (Eds.), International Handbook of Comparative Education, Springer, Dordrecht, 2009, pp. 1173-1187; Stephen Carney, « Reading the Global: Comparative Education at the End of an Era », in Marianne A. Larsen (Ed.), New Thinking in Comparative Education. Honouring Robert Cowen, Rotterdam, Sense Publisher, 2010, pp. 125-142 ; Id., « Global Education Policy and the Postmodern Challenge », in Karen Mundy, Andy Green, Bob Lingard and Antoni Verge (Eds.), The Handbook of Global Education Policy, UK, John Wiley & Sons, 2016, pp. 504-518.

[7] Cfr. Jean-François Lyotard, La Condition postmoderne. Rapport sur le savoir, Paris, Éditions de Minuit, 1979.

[8] Lucio Russo, La cultura componibile. Dalla frammentazione alla disgregazione del sapere, Napoli, Liguori, 2008 ; Mario Vargas Llosa, La civilización del espectáculo, Madrid, Santillana Ediciones Generales [ebook], 2012.

[9] Cfr. Marc Fumaroli, Europe des nations, Europe de l’Esprit, in « Commentaire », vol. CIX, printemps 2010, pp. 89-98 ; Rob Riemen, La noblesse de l’esprit. Un idéal oublié, préface de George Steiner, tr. de David Golberg, Paris, NiL éditions, 2009 (éd. orig. De adel van de geest een vergeten ideaal, Amsterdam, Atlas, 2009).

[10] Cfr. Massimo Cacciari, Geofilosofia dell’Europa, nuova ed. riv. e ampliata, Milano, Adelphi, 2008 [19941].

[11] Giorgio Agamben, Stasis. La guerra civile come paradigma politico, Homo sacer, II, 2, Milano, Bollati Boringhieri, 2015.

[12] L’approche prétendue d’Edgar Morin d’une « crisologie », en ce sens, semble aujourd’hui tout à fait inefficace ; cfr. Edgar Morin, Pour une crisologie, in « Communication », La notion de crise, vol. XXV, 1976, n. 1, pp. 149-163.

[13] Jacques Derrida, L’université sans condition, Paris, Éditions Galilée, 2001.

[14] Bernard Stiegler, États de choc. Bêtise et savoir au XXIe siècle, Paris, Librairie Arthème Fayard – Éditions Mille et une nuits, 2012.

[15] Ivi, pp. 243-354.

[16] On a parlé, à l’égard de cette attention spécifique, d’une affinité au concept de capacité dans le sens de Amartya Sen et Martha Nussbaum (cfr. Martha C. Nussbaum, Creating Capabilities. The Human Development Approach, Cambridge-London, The Belknap Press of Harvard University Press, 2011). Ce concept, néanmoins, est plutôt ambigu et, en l’aplatissant, appauvrit la richesse d’une tradition qui place dans le jugement et dans son exercice l’acquisition la plus noble de l’éducation.

[17] Ivi, p. 249.

[18] Cfr. Giovanni Reale, Salvare la scuola nell’era digitale, Brescia, La Scuola, 2013.

[19] Cfr. Antoine Compagnon, Pascal Engel, Raffaele Simone, Ouvrir l’université par le numérique?, section de la revue « Le débat », vol. CLXXX, 2014, mai-août, 2014, pp. 170-192 ; Denis Kambouchner, Philippe Meirieu, Bernard Stiegler, L’école, le numérique et la société qui vient, avec la collaboration de Julien Gautier et Guillaume Vergne, Paris, Librairie Arthème Fayard – Mille et une nuits, 2012.

[20] Contre toutes les simplifications manichéennes, Denis Kambouchner affirme : « La tension est indiscutable, mais aussi la nécessité de ne rien simplifier, et l’inconséquence qu’il y aurait à poser le problème pédagogique en termes de tout ou rien. Insistons-y, tout ici est affaire de proportions et de modulations ; et s’il faut combattre résolument l’idée que tout enseignement de forme classique pourrait un jour céder la place à l’impersonnalité didacticielle, il serait, d’un autre côté, ridicule d’ignorer ou de mépriser la quantité d’intelligence investie dans les outils numériques et l’immensité des ressources auxquelles ils donnent accès », « Des enfants instruits », in Denis Kambouchner, Philippe Meirieu, Bernard Stiegler, L’école, le numérique et la société qui vient, cit., ebook.

[21] Cfr. Miguel A. Pereyra, Hans-Georg Kotthoff and Robert Cowen (Eds.), PISA Under Examination. Changing Knowledge, Changing Tests, and Changing Schools, Rotterdam, Sense Publishers, 2011.

[22] Francesco Coniglione, Dalla valutazione distributiva a quella amministrata. Il caso italiano, in « I problemi della pedagogia », vol. LXI, 2015, n. 2, pp. 345-376.

[23] Cfr. Sotiria Grek, From Symbols to Numbers: the Shifting Technologies of Education Governance in Europe, in « European Educational Research Journal », Vol. VII, 2008, n. 2, pp. 208-218.

[24] David Tröhler, « The Global Language on Education Policy and Prospects of Education Research », in David Tröhler and Ragnhild Barbu (Eds.), The Future of Education Research: Education Systems in Historical, Cultural, and Sociological Perspectives, Rotterdam, Sense Publishers, 2011, pp. 55–73; Dario Generali, Anglofonia globale, subalternità culturale e progetti di dissoluzione nel sistema formativo italiano, in « Laboratorio dell’ISPF », vol. XI, 2014 [en ligne]; Donatella Palomba, « Governing Knowledge through Language? Some Challenges for Comparative Education », in Hans-Georg Kotthoff and Eleftherios Klerides (Eds.), Governing Educational Spaces. Knowledge, Teaching, and Learning in Transitions, Rotterdam, Sense Publishers, 2015, pp. 205-222.

[25] Cfr. Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi, Conditions de l’éducation, Paris, Stock, 2008.

[26] Cfr. « Communio », L’idea di Università, vol. CCXXXV, 2013, gen.-feb.-mar., 2013.

[27] Francesco Clementi e Luca Serianni (a cura di), Quale scuola? Le proposte dei Lincei per l’italiano, la matematica, le scienze, intr. di Tullio de Mauro, Roma, Carocci, 2015 ; Franco Frabboni, Franca Pinto Minerva, La scuola sbagliata. Nella Buona Scuola tramonta la Pedagogia, Roma, Anicia, 2016.

[28] Cfr. Yves Citton, L’avenir des humanités. Économie de la connaissance ou culture de l’interprétation ?, Paris, la Découverte, 2010.

[29] Cfr. Paolo Rossi, Speranze, Bologna, il Mulino, 2008.

[30] Dominique Ottavi : « La “crise” et les difficultés de l’enseignement sont donc largement surdéterminées par la transformation du rapport au savoir de la culture dans son entier ; c’est dans un tel contexte qu’il faut se situer pour agir, même dans la sphère limitée de la pédagogie », Le défi d’enseigner aujourd’hui, in « Nouvelle revue de psychosociologie », vol. IX, 2010, n. 1, p. 25.

[31] Denis Kambouchner : « Le traitement de ces problèmes implique un vaste concours d’intelligences et de compétences, dont l’essentiel n’est pas qu’il parvienne à une doctrine unifiée, mais qu’il installe une vraie effervescence d’idées là où règnent encore l’aphasie ou les stéréotypes, et qu’il change à proportion l’atmosphère et les conditions de la formation des maîtres », L’école, question philosophique, Paris, Librairie Arthème Fayard, 2013 [ebook].

[32] Cfr. Francesco Mattei, Sfibrata paideia. Bulimia della formazione. Anoressia dell’educazione, Roma, Anicia, 2009.

[33] Giuseppe Elia (a cura di), La complessità del sapere pedagogico tra tradizione e innovazione, Milano, FrancoAngeli, 2015.

[34] Fiorenza Loiacono, « La contemporaneità e l’esercizio del pensiero critico: una scelta per l’educazione », in ivi, section I, ch. 15 [ebook].

[35] Paolina Mulè, « La complessità del sapere pedagogico. Alcune riflessioni », in ivi, section I, ch. 1 [ebook].

[36] Simonetta Ulivieri, « La componente storica del sapere pedagogico. La ricerca storico-educativa oggi. Tendenze storiografiche e linee di ricerca », in ivi, ch. 1 [ebook].

[37] Ignazio Volpicelli, « Concepire l’educazione come un compito, un’attività etica non significa altro, dunque, se non ritenere che per suo tramite sia possibile contribuire al processo di sviluppo delle potenzialità, delle doti, delle disposizioni migliori degli allievi », « Educazione ed etica: un problema aperto », in ivi, ch. 2 [ebook]. Voir aussi : Giuseppe Spadafora (a cura di), Verso l’emancipazione, Roma, Carocci, 2010.

[38] Voir aussi : Dany-Robert Dufour, Le divin marché. La révolution culturelle libérale, Paris, Gallimard, 2012 [20071].

[39] Jean-Michel Salanskis, Crépuscule du théorique, Paris, Éditions Les Belles Lettres – collection « encre marin », 2016, p. 109.

[40] Cfr. Mario Perniola, Contro la comunicazione, Torino, Einaudi, 2004 ; Id., Miracoli e traumi della comunicazione, Torino, Einaudi, 2009.

[41] Cfr. Marc Fumaroli, L’État culturel. Essai sur une religion moderne, Paris, Éditions de Fallois, 1992, p. 286 et ss.

[42] Jean-Michel Salanskis : « de manière récente, on essaie de fonder toute la philosophie de l’éducation sur une théorie cognitive de l’apprentissage (de ses facultés et ces processus), ce qui accroche pour ainsi dire la galaxie éducative à la galaxie cognitive », Crépuscule du théorique, cit., p. 69.

[43] Leon Battista Alberti, De pictura, traduit du latin et présenté par Danielle Sonnier, Paris, Éditions Allia, 2014 [20071], p. 13 ; pour l’édition en italien, voir Id., De pictura, a cura di Cecil Grayson, Roma-Bari, Laterza, 1998 et Id., De pictura (redazione volgare), a cura di Lucia Bertolini, Firenze, Polistampa, 2011.

[44] Denis Kambouchner : « En matière pédagogique, les trois siècles écoulés ont été l’âge des théories. Toutes sortes de méthode visant à garantir ou à perfectionner les apprentissages, tout en mettant l’accent sur le respect de l’enfant, ont été expérimentées et appliquées, les unes en milieu restreint, les autres à l’échelle de nations entières », L’école, question philosophique, Introduction, cit.

[45] Cfr. Yuji Nishiyama, « Que suis-je en droit d’espérer de l’Université, par excellence des Humanités : sur la question de l’Université chez Derrida et Kant », in « UTCP Bulletin », Vol. X, 2007, pp. 9-16 ; Id., « L’hétérodidactique de la marionnette : La déconstruction et la pédagogie chez Jacques Derrida », in Philosophie et Éducation: Enseigner, apprendre – sur la pédagogie de la philosophie et de la psychanalyse, dirigé par Yasuo Kobayashi, UTCP, UTCP Booklet 1, 2008, pp. 5-22 ; Colm Kelly, Derrida in the University, or the Liberal Arts in Deconstruction, in « Canadian Journal of Higher Education – Revue canadienne d’enseignement supérieur », vol. XLII, 2012, n. 2, pp. 49-66.

[46] Jacques Derrida, « Some Statements and Truisms about Neologisms, Newisms, Postisms, Parasitisms, and other Small Seismisms », in David Carrol (Ed.), The States of ‘Theory’: History, Art, and Critical Discourse, New York-Oxford, Columbia University Press, 1990, pp. 63-94.

[47] Jacques Derrida, Les pupilles de l’Université, in « le Cahier du collège international de philosophie », n. 2, 1986, pp. 7-34.

[48] Ivi, p. 30.

[49] Rens Bod, A New History of the Humanities. The search for Principles and Patterns from Antiquity to the Present, Oxford, Oxford University Press, 2013 ; James Turner, Philology. The Forgotten Origins of the Modern Humanities, Princeton – NJ, Princeton University Press, 2014.

[50] Cfr. Roberto Esposito, Da fuori. Una filosofia per l’Europa, Torino, Einaudi, 2016.

[51] Ivi : « Se si considerano alcune delle categorie più dense elaborate in Italia – imperium, sacertas, immunitas – il loro senso d’insieme sta in un dispositivo teoretico che espone la contemporaneità alla prova dell’origine e cerca l’origine nel cuore del contemporaneo », p. 13.

[52] Cfr. Denis Kambouchner, L’école, question philosophique, ch. X, L’enseignement selon Foucault, cit., [ebook].

[53] Cfr. Michel Foucault, Surveiller et punir, Paris, Gallimard, 1975.

[54] Michel Foucault, L’ordre du discours, Paris, Gallimard, 1971, pp. 55-56.

[55] Ivi, p. 54.

[56] Sur la valeur de la rhétorique pour comprendre la mentalité d’une époque il suffit de faire référence aux intuitions de Giambattista Vico, Scienza nuova (1725-1744) et, pour des considérations centrées sur l’université, De nostri temporis studiorum ratione (1708). Pour l’importance de la rhétorique dans la première modernité, voir l’œuvre fondamentale de Marc Fumaroli, L’âge de l’éloquence, Genève, Droz, 2002 [19801].

[57] Michel Foucault, L’Archéologie du savoir, Paris, Gallimard, 1969.

[58] Giorgio Agamben, Signatura rerum. Sul metodo, Torino, Bollati Boringhieri, 2008, p. 90. « De manière temporaire, on peut définir « archéologie » la pratique qui, dans les études historiques, ne concerne pas l’origine mais le point d’apparition du phénomène et, donc, qui doit se confronter à nouveau avec les sources et la tradition. Et cette pratique ne peut se mesurer avec la tradition sans déconstruire les paradigmes, les techniques et les pratiques parmi lesquelles la tradition même règle les formes de la transmission, conditionne l’accès aux sources et détermine, en dernière analyse, le statut même du sujet connaissant » [traduction de l’auteur].

[59] Ivi : « Il punto di insorgenza, l’arch dell’archeologia, è ciò che avverrà, che diventerà accessibile e presente, solo quando l’inchiesta archeologica avrà compiuto la sua operazione. Esso ha dunque la forma di un passato nel futuro, cioè di un futuro anteriore », p. 106.

[60] Cfr. ivi, pp. 35-81.

[61] La conscience de ce travail dans une culture est déjà présente dans le Dialogo delle lingue de Sperone Speroni, comme souligné par Tullio Gregory : « Si tratta qui del tradurre nella precisa consapevolezza che ogni cultura è continua trascrizione, traduzione di precedenti esperienze che, trasferite in altri contesti, portano nuovi frutti e permettono di scoprire nuovi orizzonti del sapere », Origini della terminologia filosofica moderna. Linee di ricerca, Firenze, Leo S. Olschki, 2006, p. 35.

[62] Cfr. Thomas Sterne Eliot, Notes towards the definition of culture, London, Faber and Faber, 2010 (1942 et 1962) ; Id., The aims of education, in To criticize the critic and other writings, Lincoln and London, University of Nebraska Press, 1965, pp. 61-124.

[63] François-Xavier Bellamy, Les déshérités. Ou l’urgence de transmettre, Paris, Éditions Plon, 2014, pp. 109-188.

[64] Rémy Brague, Modérément moderne, Paris, Flammarion, 2014, pp. 317-370.

[65] George Steiner, Maîtres et disciples, Paris, Gallimard, 2003.

[66] Cfr. Françoise Waquet, Les enfants de Socrate. Filiation intellectuelle et transmission du savoir XVIIe-XXIe siècle, Paris, Albin Michel, 2008, pp. 285-299.

[67] Massimo Cacciari : « Eredità non è assumere “valori da ciò che è morto, come materiali da costruzione da un campo di rovine, ma entrare in una relazione essenziale, non occasionale, non contingente con ciò che ci appare portante passato. E una tale relazione potrà essere voluta e cercata soltanto da chi, in quanto nudo “io”, si riconosca mancante, deserto, impotente », Re Lear, padri, figli, eredi, Caserta, Edizioni Saletta dell’Uva, 2015, p. 64.

[68] Cfr. Robert Misrahi, Philosopher avec la jeunesse, Paris, Éditions Les Belles Lettres – collection « encre marin », 2015.

[69] Cfr. Denis Kambouchner, L’École, question philosophique, ch. XI, « Retrouver en soi l’enfant (Repuerescere) » : réflexions sur un précepte classique, cit [ebook].

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