Enseigner, et combattre

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Enseigner, et combattre

Johan Creten, Odore di Femmina, 2004-2007, grès de Sèvres et émaux, Sculpture unique, 95 x 50 x 44 cm. Collection privée.

© Courtesy l’artiste et Galerie Emmanuel Perrotin Paris / Miami
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Lors d’une séance de travail au Collège qui, en octobre 1986, rassemblait des professeurs de philosophie de toute institution, des élèves et des étudiants, Jacques Derrida, en ouverture, déclarait ceci : « Je voudrais faire une remarque, superficielle et atmosphérique ; je voudrais dire mon sentiment, dire ce qui n’a sans doute que la valeur d’un sentiment, aujourd’hui, devant une telle rencontre ; je la trouve, cette rencontre, à certains égards, crépusculaire, mélancolique, comme un moment de chute, ou du moins de retrait, voire de détresse ; je la trouve à d’autres égards, et peutêtre à cause de cela, plus prometteuse que d’autres confrontations analogues d’il y a cinq ou dix ans ».

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Avant de discuter la valeur de ce sentiment dont Derrida faisait état, je veux rappeler très brièvement la circonstance politique de la création du Groupe de Recherche sur l’Enseignement Philosophique (GREPh) début 1979 [1][1] Ce groupe réunissait 21 professeurs : E. de Fontenay,.... Une réforme générale du système éducatif, dite « réforme Haby» du nom du ministre d’alors, avait été votée en juin 1975 – réforme à laquelle, après l’avoir combattue et avoir contribué à jeter un grand nombre de lycéens dans la rue, le SNES s’était finalement rallié au motif de son obtention, après négociation avec le ministre, de la titularisation de tous les PEGC (ce qui, en gros, doublait ses troupes et « fidélisait» sa clientèle) et du renforcement de sa position par la cogestion des carrières. En retour, il acceptait le principe du « collège unique», et abandonnait la définition du contenu des enseignements et leur répartition horaire au domaine réglementaire, c’est-à-dire aux seuls décrets d’application ; décrets dont quelques « fuites» laissèrent vite présager, pour la philosophie, la dissection de son enseignement en quelques heures « obligatoires» (3, 4 ou 5 selon les filières) assorties de quelques heures « optionnelles» ; sinon même, dans la pire version, de 3 heures obligatoires sans heure optionnelle du tout, pour tous les lycéens. C’est, entre autres choses, contre cette perspective et ses implications catastrophiques que le GREPh s’est créé, a rassemblé des États Généraux de la philosophie les 16 et 17 juin 1979, réussissant à suffisamment reporter les décisions gouvernementales et sauver ce qui pouvait l’être [2][2] Le manifestent des titres parmi les premiers textes....

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Cependant, sept ans plus tard, la détresse le dispute à la promesse – la tentative de traduction politique effective d’un sens philosophique de l’enseignement de la philosophie s’inscrivant dans l’institution même a échoué; et le Collège, comme Derrida l’a lui-même dit, est né dans et de cet échec. La promesse, comme toute vraie promesse, reste aujourd’hui à tenir – la promesse ne vit que d’être tenue chaque aujourd’hui. Je ne veux pas ici construire une analogie avec la circonstance politique présente et la réforme du lycée récemment mise en place, bien qu’elle soit de la plus haute importance pour l’enseignement de la philosophie et la philosophie de l’enseignement – cette circonstance est différente à trop d’égards.

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Mais je demande : de quelle luxueuse époque le désarroi et la détresse ont-ils donc été absents de l’enseignement philosophique, qui ne se réduit pas à l’enseignement de la philosophie ?

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Enseigner, quel que soit ce que l’on enseigne et comment on l’enseigne, n’est-ce pas d’abord et avant tout, transversalement à toute situation historico-politique, répondre de cette détresse ? N’est-ce pas en elle seule que se ressource l’ambition proprement éducatrice, à la différence de la « formation », seulement adaptatrice, dont tous les « gestionnaires du système», de droite et de gauche, se font les chantres complaisants en se prévalant d’un « esprit de sérieux» ? Esprit qui n’a d’autre mesure à livrer que l’importance dont ils se gonflent, tel un valeureux troupeau de petits Hippias, pour qui la question de la philosophie n’est pas même identifiable dès lors qu’elle échappe à toute maîtrise technique du discours et ne répond à aucun impératif de production. Rappelons-nous que c’est d’emblée que la philosophie s’est trouvée sous menace de mort, mort que lui promirent tout autant le conservatisme de la tradition (Anytos) que le progressisme de la sophistique (Hippias), et le banc de poissons d’eaux troubles (Ménon) qui navigue allégrement de l’une à l’autre position. Un enseignement philosophique se reconnaît à ce désarroi et à cette détresse d’où s’élève son propos – et n’a strictement jamais consisté en l’administration d’une leçon ex cathedra, écrite d’avance dans l’esprit de son locuteur qui n’aurait plus qu’à s’écouter parler; une telle caricature, clairement rapportable à une forme malheureusement répandue de haine de la philosophie (parfois chez ceux-là mêmes qui s’en réclament et devraient plutôt la défendre) n’a d’autre fonction que « repoussoir », et vise toujours à faire-valoir de « nouvelles pratiques» par le dénigrement proprement fantasmatique des pratiques actuelles. Enfin un enseignement philosophique, quelle que soit la chose explorée, ne se délivre que comme aventure du sens, aventure commune aux élèves et au professeur, et nullement par une technique de questionnement sédimentée en « protocoles ».

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Aujourd’hui comme hier, le CIPh (et le CIRTEP en lui) doivent réaffirmer avec force que le foyer de sens de l’acte d’enseigner est la liberté de l’esprit et son libre usage, ce qui se traduit d’abord dans nos établissements d’éducation par la liberté pédagogique du professeur, notion non négociable et insusceptible du moindre «aménagement» – bien que beaucoup s’efforcent d’en réduire le sens. Il suffit de voir, en certaines disciplines (les sciences physiques, par exemple, ou l’histoire-géographie –mais aussi les lettres) des prescriptions programmatiques frontalement négatrices de cette liberté, puisqu’elles vont jusqu’à dicter le temps que le professeur doit consacrer à tel ou tel aspect, thème ou notion – calculé parfois en demi-heure ! Le programme, s’il est nécessaire pour favoriser l’égalité dans l’enseignement reçu, doit se contenter de jalonner raisonnablement l’année ou le semestre, sans imposer au professeur la durée ni la façon du traitement de ses contenus, qui relèvent précisément de sa seule appréciation – lui seul étant en mesure de juger, selon la diversité des classes auxquelles il a affaire, combien de temps et de quelle façon il lui faut traiter de ceci ou cela. L’argument censé être dirimant, rétorqué par certaines inspections, selon lequel ce serait les « enseignants eux-mêmes» qui seraient «demandeurs» de telles prescriptions, illustre simplement que là où la liberté est en jeu la servitude peut être volontaire. Et ce n’est pas la moindre des surprises d’avoir vu, au milieu des années soixante-dix, les directions syndicales de l’éducation consentir à de tels reculs.

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Comme ce n’est pas la moindre des erreurs d’une politique d’éducation peu ambitieuse que d’avoir avalisé la notion de « système éducatif », dont le « centre» devrait être « l’élève ». Parce que l’éducation n’est pas systématisable et ne saurait relever d’aucun système quel qu’il soit. Et parce que l’acte éducatif n’a pas de centre, et ne saurait en avoir. Il est au contraire rencontre et événement de rencontre, riche d’imprévisible, et qui exige, au-delà de toute « préparation de séquence», d’inventer in situ les voies requises pour provoquer éveil et désir de connaître – ce qui n’est nullement programmable, quoique ce soit seulement ainsi que s’accomplisse quelque chose comme un enseignement. Tout ce qui regarde l’administration doit s’arrêter à créer les meilleures conditions de cette rencontre – ce dont, vu l’esprit qui gouverne nos instances administratives, nous sommes encore très éloignés. Le reste est du seul ressort des élèves et du professeur rassemblés pour une ou deux heures, et ne doit être parasité par aucune prescription réglementaire de performance horaire – sinon ce n’est plus d’éducation qu’il s’agit, mais de gavage. Et comme nous n’avons pas affaire à des oies, il n’est pas étonnant que les professeurs qui, dans une sorte de « probité déplacée », cherchent à « rester dans les clous » de prescriptions conçues par des gens qui le plus souvent n’enseignent plus depuis fort longtemps et qui n’ont même parfois jamais enseigné, éprouvent de grandes difficultés à construire le cours de leur cours.

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J’entends d’ici le chœur des « Thersite du système » et des tenants du « management enseigneurial » : «Comment ? Mais quelle prétention ! Mais il s’agit simplement de fournir des compétences, de performer des adaptations, d’évaluer des parcours, de cibler des objectifs pour les apprenants…», etc. – j’arrête là la litanie. La réalité est beaucoup plus simple : n’enseigne que celui qui a quelque chose à enseigner ; n’a quelque chose à enseigner que celui qui cherche dans sa discipline. Enseigner est un métier subsidiaire, une conséquence, le recueil plus ou moins réussi et toujours provisoire d’une application à fouiller le sens de tel ou tel orient du corps [3][3] Lire l’article de Bernard Pautrat, « Quelques excentricités... et de l’esprit ; et nullement la maîtrise technique d’un discours ou d’une présentation de connaissances constituées, même si enseigner consiste aussi à apprendre à déceler comment la connaissance se met en scène. Les élèves, au demeurant, ne s’y trompent pas, et savent fort bien distinguer parmi leurs professeurs qui enseigne, en même temps que tel ou tel contenu, la résignation, la suffisance voire le mépris – et qui enseigne au contraire la liberté de l’esprit, la passion de la raison, la gratuité du désir de savoir.

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Alors oui, éduquer, enseigner, c’est combattre. Et combattre avant tout la tournure sociohistorique donnée au passage du temps, mesuré selon un quotient de préoccupation et de performance dont tout professeur franchissant le seuil de sa classe doit suspendre l’emprise. La subordination et l’indisponibilité des esprits et des corps viennent d’abord de leur absorption et fascination – souvent souffrantes à l’adolescence, souffrance à laquelle, pour beaucoup, devenir adulte a consisté à consentir – par le flux du temps social et le genre de parole qui s’y tient. C’est de ce régime de soumission à la violence sociale que l’éducation et l’enseignement, par l’exercice d’une autre violence dont chaque professeur invente le style, nous libèrent, et ce définitivement lorsqu’ils sont réussis ; c’est dire qu’il faut qu’éducateurs et enseignants sachent parler d’ailleurs, et autrement, sans quoi rien n’est enseigné que l’impuissance de l’homme face à son histoire ; c’est dire aussi, présentement, l’ampleur de l’échec d’une politique qui a cru lucide d’associer à la «massification » – hispanisme commode pour se dispenser de raisonner démocratiquement – la diminution du niveau de connaissance requis pour enseigner et la formation de « techniciens pédagogues » pour tous les degrés de scolarité. La floraison des doctrines « scientifiques de l’éducation » et l’écho qu’elles trouvent (ou cherchent à se donner) dans l’espace médiatique participent de ce recul du libre jeu de la gratuité du désir, foncièrement indisciplinable et rebelle à toute « technique de captation » de l’attention comme à toute « stratégie de sollicitation » de l’esprit.

Maria Serebriakova, Between Land and Sky, 2007, 110 x 85 cm Huile sur panneau en bois, photo: Peter Cox

© Courtesy Zeno X Gallery, Antwerpen
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Ces doctrines, dont quatre émergent (Dewey, Lévine, Tozzi, Brénifier) parmi une multitude (il y a en certains pays quasi autant de conceptions de l’éducation que d’écoles), partagent toutes une même illusion, saisissable à plusieurs niveaux : l’illusion qu’un enseignement parvient à ses fins par la médiation d’une technique protocolaire (respectivement organisation de la parole mimant les structures du fonctionnement démocratique, usage ritualisé d’un bâton de parole, codification logique du questionnement qui déroule l’heure, mises en scène et jeux de rôle), qui insérerait « en douceur » l’élève dans le cours d’un propos, parvenant du même coup à une sorte de transmission capillaire des « valeurs » intellectuelles. C’est-à-dire qu’elles gomment, ou croient pouvoir effacer, la violence inhérente à l’acte d’enseigner, en tant qu’il nous expulse radicalement de tout repérage préalable, et sécrète son degré d’exigence au fur et à mesure de l’avancée de ses voies. Elles favorisent le réflexe mimétique d’élèves habitués aux petits jeux de l’institution scolaire, et ayant parfaitement intégré l’idée qu’il suffit de répondre au désir du maître pour y gagner sa propre reconnaissance, sans que soit le moins du monde entamée l’aventure d’un apprentissage. Qui oblitère cette dimension d’aventure commune au professeur et aux élèves, qui seule fait la dunamis d’un cours aussi « préparé » soit-il, substitue à l’enseignement et à son exposition une simple « administration de séance », close sur la satisfaction du déroulement sans heurts de son schème protocolaire ; c’est tenir pour un rien le paradoxe constitutif de l’enseignement philosophique, qui veut que le maître ne soit maître qu’à connaître de l’immaîtrisable, qu’à tenter de placer et mener son enseignement en lisière de l’inenseignable.

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Illusoires doctrines « pédagogiques » (car il y a bien un art pédagogique, qui ne peut que malaisément rendre compte de sa source, même si l’excellente connaissance de ses objets en est une condition), symptomatiques de la domination techniciste des esprits, qui réduit la rencontre enseignante à un processus de production contrôlée, et dans ses versions les plus faiblement résumées, désigne la connaissance comme un « stock d’informations » ; ce qui, au demeurant, « date » un peu, en visant une forme de disponibilité permanente, réservée – alors que le flux tendu, dans cette logique économiste, s’est depuis beau temps substitué au stock. L’horizon de ce symptôme, en ce qui concerne éducation et enseignement, est déjà donné : l’érection en valeur-modèle de la transmission instantanée d’informations au lieu du lent et patient travail de la connaissance, la substitution à la présence collective en chair et en os, en classe, d’une émission/réception individuelles d’images, « chez soi », devant un écran. De l’instauration ensemble, professeur et élèves, d’un temps qui requiert une autre position dans l’être : telle me semble la forme de lutte qu’emprunte nécessairement un enseignement qui se veut philosophique, quelle que soit la discipline enseignée. Cette ouverture temporelle ne s’entrouvre et ne s’élargit, pour un passage qui n’est plus que passage du sens, rythme de compréhension et appel d’air de l’intellect, qu’à avoir permis aux élèves et étudiants d’oublier tout le reste – l’art pédagogique est donc d’abord l’art de susciter et creuser l’oubli.

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Pour des raisons de « quantité de surface imprimée », ce propos s’arrête ici, ce qui ne présume nullement de sa suite. Il est loisible à chacun de répondre dès maintenant à ce qui l’aura, à sa lecture, plus ou moins interpelé.

Notes

[1]

Ce groupe réunissait 21 professeurs : E. de Fontenay, H. Védrine, V. Jankélévitch et J.-T. Desanti de Paris I ; F. Châtelet et G. Deleuze de Paris VIII ; P. Ricœur et G. Labica de Paris X ; Ph. Lacoue-Labarthe et J.-L. Nancy de Strasbourg ; H. Joly de Grenoble ; F. Godet (lycée technique de Courbevoie) ; B. Graciet (lycée de l’Isle-Adam) ; R.Brunet (lycée Voltaire, Paris) ; Ch. Coutel (lycée de Liévin) ; G. Kaléka (lycée Pothier, Orléans) ; J. Colombel (lycée Herriot, Lyon) ; M.-L. Mallet (lycée Récamier, Lyon) ; M. Hocquet-Tessard (École Normale, Bonneuil) ; D. Cahen (Éco. Pol., Paris) ; et J. Derrida (ENSUlm).

[2]

Le manifestent des titres parmi les premiers textes rédigés (Protestation contre le rapport du jury de CAPES, Prise de position contre la réforme Giscard-Haby), et l’allocution d’ouverture des États Généraux de Vladimir Jankélévitch.

[3]

Lire l’article de Bernard Pautrat, « Quelques excentricités pédagogico-philosophiques», dans Qui a peur de la philosophie ?, p. 265-279.