Entretien avec Christian Laval

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Entretien avec Christian Laval

parChristian Lavaldu même auteur

Christian Laval est directeur de programme au Collège international de philosophie et professeur à l’université Paris-Ouest Nanterre.

Il a coécrit en 2011, avec Francis Vergne, Pierre Clément et Guy Dreux, La Nouvelle École capitaliste (La Découverte, 2011).

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PASCAL SÉVÉRAC : Depuis plusieurs années, vous analysez les mutations de l’école, et plus largement des politiques d’éducation, dans le nouveau capitalisme mondialisé. Vous expliquez dans le dernier ouvrage auquel vous avez collaboré[1][1] Coécrit avec Francis Vergne, Pierre Clément et Guy..., La Nouvelle École capitaliste, que le système scolaire aujourd’hui ne sauve même plus les apparences : autrefois, c’était la revendication de sa propre autonomie institutionnelle qui pouvait servir (comme le montrait Bourdieu) de « ruse de la raison scolaire » pour fonder sa participation à la reproduction sociale, qui était donc déniée par l’école. Désormais, aidé par les politiques de l’État, le New Public Management a imposé ouvertement son modèle entrepreneurial à l’enseignement français. Quels sont les effets concrets d’une telle transformation ? La reproduction sociale dans l’École s’en trouve-t-elle manifestement renforcée ?

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CHRISTIAN LAVAL : Avant d’en venir aux effets concrets sur lesquels vous m’interrogez, permettez-moi de dire un mot sur la logique très abstraite qui est en train de faire « muter » l’école. Le nouveau modèle scolaire et universitaire que nous analysons a pour lui sa cohérence, ce qui ne signifie pas qu’il est « efficace » ou harmonieux. La norme proprement capitaliste de la concurrence et de la performance, lorsqu’elle est mise en œuvre par les politiques éducatives, est en réalité l’extension par des moyens étatiques de la forme « valeur » au champ de l’éducation et de la connaissance. Cela ne veut pas dire que dès aujourd’hui tout le « savoir est à vendre », que tous les établissements scolaires et universitaires sont devenus des petites machines à profit, cela signifie que le principe, souvent inaperçu parce qu’inavoué ou déguisé, qui guide le processus de transformation du champ institutionnel de l’enseignement et de la recherche est le « rendement », c’est-à-dire une justification ultime du savoir par une sanction du marché. Que cette sanction soit souvent « imaginaire » importe peu en l’occurrence. L’important tient à l’intégration du monde de la connaissance et de la culture dans la sphère économique. C’est ce à quoi conduit l’homogénéisation entrepreneuriale opérée et portée par les groupes de hauts fonctionnaires, de présidents d’université, de chefs et de sous-chefs convertis à la nouvelle logique managériale. Et c’est ce qui aboutira, si le processus va jusqu’à son terme, à ce que nulle différence ne puisse être perceptible et concevable entre le monde de la connaissance et le monde économique. Un seul et même monde : l’unidimensionnalité anticipée par Marcuse est en bonne voie ! L’innovation économique et la compétence professionnelle sont les deux modalités de ce principe de légitimité et d’homogénéité. Ce qui veut dire aussi que, dans cette nouvelle logique, le calcul économique doit présider, du côté de « l’offre » comme du côté de la « demande », aux choix d’enseignement, d’orientation et de recherche. Les économistes ont ainsi pris le pouvoir, par la domination de leur rationalité spécifique, à l’occasion de cette rationalisation capitaliste de l’institution scolaire.

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Voilà la réalité qu’il nous est si difficile de concevoir tant nous sommes habitués, surtout en France, à un certain « ordre des choses » historiquement constitué auquel nous nous sommes habitués, à une certaine rhétorique républicaine qui nous endort. Les philosophes et, dans une moindre mesure, les sociologues qui ont joué le rôle que l’on sait comme bâtisseurs conceptuels de l’institution ont été mis hors-jeu. Les multiples conséquences d’une telle révolution symbolique et politique n’ont pas encore été toutes prises au sérieux. Nous ne faisons encore que découvrir l’étendue des dégâts possibles. C’est que cette « raison économique » ne s’impose pas à la façon brutale des despotismes, des tyrannies et des fascismes que nous avons connus dans le passé. C’est le softpower du bon sens, de l’utilité, de « l’adaptation » aux réalités qui s’insinue en chaque esprit, qui conduit chacun à convoquer l’intérêt bien compris avant toute autre considération. Ne faudrait-il donc pas « compter », « évaluer », « calculer » dans l’éducation et la recherche ? En quoi ces activités devraient-elles échapper à la comptabilisation générale qui est selon Max Weber le cœur même de « l’esprit du capitalisme » ? L’imposition d’une telle abstraction quantitative remet pourtant en question dans tous ses aspects une construction historique qui a réussi à donner une certaine marge de liberté à la vie intellectuelle parce qu’elle l’a tenue à distance de la rationalité économique.

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J’en viens aux effets concrets. Parmi toutes les conséquences possibles, on peut d’ores et déjà en apercevoir deux qui sont particulièrement frappantes, et qui sont d’ailleurs liées. La première est la restructuration progressive des enseignements en fonction du critère absolu, ou plutôt absolutiste, de « l’employabilité », ce qui n’est pas sans retentir sur les disciplines, sur les connaissances, sur les formes pédagogiques, et ce qui n’est pas sans toucher aux fondements de cette institution dans la mesure où elle s’est développée jusque-là selon des normes relativement indépendantes de la finalité professionnelle des études. C’est la définition même du savoir qui est mise en question par les recompositions que connaissent les disciplines en termes de « compétences ». Cette subordination de plus en plus profonde à l’impératif d’employabilité s’accompagne d’une concurrence accrue au sein de l’institution pour les filières les plus rentables professionnellement, pour les établissements les plus cotés à la bourse de l’emploi, pour les formations au « top » des palmarès dressés par les magazines qui participent à la construction du grand marché de l’enseignement. L’immense angoisse sociale engendrée par le chômage des jeunes, la précarisation croissante des emplois, la peur du déclassement, la prolétarisation d’une large partie des « classes moyennes » alimente une « demande » qui va dans ce sens. Cette intensification de la concurrence est favorisée du côté de « l’offre » par les politiques qui allègent la « carte scolaire » et encouragent l’exercice d’une « liberté de choix » des familles, ou par celles, complémentaires, qui calquent au nom de « l’autonomie » l’administration des établissements sur le modèle de la « gouvernance entrepreneuriale ». L’une des conséquences en est le renforcement des inégalités sociales devant l’enseignement. Les familles et les élèves ne sont pas du tout égaux dans une situation de marché scolaire. Les mieux dotés en informations et en moyens économiques ont des capacités de « choix » que les autres n’ont pas. Cette logique de concurrence conduit partout et toujours à polariser socialement les « publics » des établissements. Les travaux de la sociologie de l’éducation ont bien montré que « l’effet-établissement » était en grande partie un effet de la composition sociale du public scolaire (« school mix effect »). Ce que nous avons essayé de montrer dans notre livre, c’est que la reproduction sociale par et dans l’école tendait à se modifier, qu’elle ne répondait plus entièrement ou plus seulement aux modèles explicatifs produits par la sociologie critique des années soixante en termes de « capital culturel ». Dans une situation de concurrence accrue, la bourgeoisie économique protège et garantit l’avenir de sa progéniture par l’usage de ressources stratégiques dont elle détient le monopole : argent pour payer les frais de soutien scolaire, pour couvrir les droits d’inscription dans des établissements de « luxe » ou pour supporter les dépenses des études à l’étranger ; patrimoine immobilier de plus en plus élevé pour pouvoir résider dans les beaux quartiers ; réseaux sociaux pour les stages, les premiers emplois, etc. Nous vivons là aussi une sorte de revanche de l’argent sur la culture. Le modèle d’excellence de l’institution est en train de passer de l’École normale supérieure, qui préparait aux plus nobles tâches intellectuelles de l’État, à HEC qui prépare aux plus hautes fonctions économiques de l’Entreprise. On passe ainsi, peu à peu, par glissements progressifs, de l’« élitisme républicain » à ce qu’il faut bien appeler « l’élitisme capitaliste ». Ce n’est pas nécessairement un progrès.

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P. SÉVÉRAC : Aujourd’hui, comme vous le signalez, partout l’enseignement se pense en termes de compétences – et on ajoute souvent : au détriment des connaissances. Cette logique des compétences n’est pas à proprement parler née de la nouvelle politique managériale de l’éducation ; au contraire elle provient du souci de pallier les effets les plus pervers de l’élitisme républicain, fondé sur la noblesse des Humanités, en prenant davantage en compte ce que les élèves font de leur savoir. L’apprentissage par compétences peut même être entendu comme une arme de la pédagogie nouvelle, active, « progressiste » diront certains (pas toujours avec bienveillance), pour mettre l’élève, plutôt que le savoir, « au centre du système scolaire ». Or cette logique pédagogique a rencontré la logique managériale, qui l’a favorisée : elle voit en elle effectivement une alliée dans son obsession de comptabilisation, d’évaluation et de recherche de l’efficacité adaptative au marché. N’y a-t-il donc aucune façon d’échapper à cette emprise managériale ? La seule résistance à « l’élitisme capitaliste » se trouve-t-elle dans un « retour à » la verticalité et la pureté du Savoir – et donc à la promotion de « l’élitisme républicain » ?

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C. LAVAL : L’un des changements les plus palpables aujourd’hui dans l’institution scolaire et universitaire est en effet la substitution de la « logique des compétences » à la « logique des connaissances ». Une substitution, notons-le, qui vient du haut, qui s’impose de la façon la plus autoritaire et la plus centralisée possible. Les professionnels de l’enseignement n’ont pas eu leur mot à dire sur ce changement, ils sont considérés plus que jamais comme des exécutants muets et passifs de décisions prises par des instances lointaines, selon des procédures opaques, sous la forme de consignes relayées par des hiérarchies dociles. Remarquons encore que le néotaylorisme dans l’enseignement n’a jamais été aussi évident qu’aujourd’hui. Phénomène qui n’est pas étranger à ce qu’il est désormais convenu d’appeler « la souffrance des enseignants ». On peut s’étonner du manque d’étonnement de beaucoup de ces « démocrates » et autres innovateurs pédagogiques que vous évoquez devant une révolution du haut qui dépossède entièrement les enseignants de leurs paroles et de leurs expériences. Remarquons que certains des premiers responsables de ce passage aux compétences avec lesquels nous avons eu des entretiens font preuve d’une grande lucidité sur l’importance de ce changement, avec cette pointe de cynisme qui sied aux dominants.

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Mais quel est le sens exact de ce basculement ? Je vous accorde que cette problématique des compétences semble bien, à première vue du moins, issue de courants de l’éducation nouvelle en lutte contre une conception aristocratique de savoirs décontextualisés, désocialisés et dépolitisés. Ce qui explique certainement la complaisance de beaucoup de pédagogues ou de sociologues obnubilés par leur vieux combat contre « l’élitisme républicain » à l’égard d’une mutation qui en réalité a été conçue dans des instances et pour des raisons qui n’ont rien à voir avec leur conception démocratique de savoirs inscrits dans des pratiques sociales propres aux milieux de vie des élèves.

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Je ferai ici deux remarques : ne perdons jamais le sens historique quand il est question d’école. Les divers ouvrages auxquels j’ai contribué ont donné des éléments généalogiques précis et cité les nombreux travaux français ou étrangers qui ont décrit la genèse de cette logique des compétences. La problématique économique est déterminante, elle est centrale dans cette conception de l’enseignement, elle a été élaborée au cours d’échanges qui remontent à loin entre le milieu des employeurs, l’administration scolaire, le monde politique et certains experts en pédagogie. Le cas américain que j’ai étudié pour la période 1880-1920 le montre parfaitement. Ce qui est nouveau à partir des années quatre-vingt, c’est le caractère mondial de cette réforme de l’enseignement, grâce au relais d’organismes comme l’OCDE et, plus tard, l’Union européenne, qui en ont fait une norme universelle. Cette problématique massivement économique est venue se greffer sur des débats nationaux très anciens et certains tenants de la démocratisation scolaire ont saisi cette occasion pour mettre à mal ou à bas la conception traditionnelle des savoirs héritée de l’humanisme des collèges jésuites.

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La seconde remarque que je voudrais faire est de nature plus directement philosophique. Qu’en est-il de l’unité de cette « éducation nouvelle », de ses fondements, des liens qu’elle entretient avec des positions théoriques précises sur la relation entre l’expérience et l’idée, sur le rapport entre la connaissance et la pratique, sur les finalités de l’éducation, sur l’éducation morale et politique, etc. ? Dans votre question, vous suggérez qu’il y a eu rencontre opportune entre logique pédagogique et logique managériale. Je vous accorde que cette rencontre a bien eu lieu : si les économistes qui ont désormais la main sur le discours légitime de l’institution ont certainement « exploité » la langue des mouvements pédagogiques pour mieux enrober la chose indigeste des compétences, certains – pas tous loin de là – des « pédagogues démocrates » ont cru habile de chevaucher la logique managériale pour faire avancer la grande « Réforme pédagogique » qu’ils attendent depuis si longtemps. Mais en rester là serait ne pas voir la profondeur des « affinités électives » susceptibles de jouer entre les deux logiques. Il n’y a pas seulement opportunisme ou quiproquo. Dans la problématique des compétences, c’est toute une conception de la connaissance et de l’homme qui est engagée.

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Or, si les positions philosophiques de la pédagogie nouvelle ne sont pas unifiées, et si, en particulier, la question d’une pédagogie réellement émancipatrice et démocratique est au centre de nombreuses élaborations et pratiques de ces mouvements, il n’en est pas moins certain que nombre des courants et auteurs qui s’y rattachent ont entretenu une relation plus ou moins étroite, en tout cas qui reste à examiner dans le détail, avec l’utilitarisme philosophique. Cet utilitarisme a promu historiquement une conception de l’enseignement centré sur les « savoirs pratiques » et sur les « skills », qui n’a pas été sans conséquences effectives en Angleterre et aux États-Unis, puis dans le monde. Il suffit en tout cas de se reporter aux écrits de Bentham sur « l’école chrestomathique », ou au texte de Spencer sur l’éducation pour en avoir une première idée. Je veux donc dire, après ce long détour, que la rencontre dont vous parlez n’est pensable que si l’on conçoit bien que, de l’élève que l’on veut former dans l’école au travailleur que l’on veut régir dans l’entreprise, il y a continuité humaine, si je puis dire. Cette continuité, c’est l’homme économique, dont le sujet néolibéral d’aujourd’hui est une version actualisée.

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Mais revenons à la logique des compétences telle qu’elle s’impose depuis l’école maternelle jusqu’à l’université, à partir des consignes formulées par les experts et économistes de l’Union européenne dans ce qu’ils appellent désormais le cadre stratégique « Éducation et Formation 2020 », lequel consiste à fixer « des objectifs stratégiques communs aux États membres, notamment un ensemble de principes qui régissent leur concrétisation, ainsi que des méthodes de travail communes » et ceci afin de bâtir « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ». C’était du moins l’ambition du Conseil de Lisbonne en mars 2000. Depuis lors, la crise a rendu ces gens-là un peu plus modestes, mais elle ne les a pas fait renoncer, bien au contraire, à leur volonté de remodeler de fond en comble ce qu’ils appellent « l’espace éducatif européen ». Mais enfin, si je vous cite ces expressions, c’est pour que l’on entende bien la musique de ces mots, le style inimitable dans lequel on parle aujourd’hui d’éducation en Europe, c’est-à-dire dans chacun des pays membres de l’Union. Le socle européen des compétences-clés, le livret personnel des compétences, le « cadre européen commun de références pour les langues » et autres constructions technocratiques qui tombent sur la tête des enseignants, loin d’être un héritage direct des luttes pour une pédagogie émancipatrice, prennent sens dans un certain contexte stratégique, celui de « l’économie de la connaissance ». De sorte que, pour répondre à votre question, nous ne sommes absolument pas enfermés dans le choix entre des compétences à la sauce européenne, si j’ose cette familiarité, et des savoirs purs de tout contact avec l’économie, le social et le politique qu’il faudrait déverser ex cathedra dans le cerveau d’élèves hypnotisés par le charisme de leur professeur. L’opposition « compétences ou conférences » est une présentation entièrement idéologique, elle relève du registre de la propagande. Il faudrait d’ailleurs être vraiment ignorant des pratiques réelles du terrain pour croire que la mise en œuvre de la désormais honnie « logique des connaissances » est restée inchangée depuis trente ans, ou plus exactement, il faut n’éprouver aucun intérêt pour ce que font effectivement les enseignants dans leurs classes pour le croire. Cette indifférence volontaire facilite la mise en œuvre de formes « pédagogiques », si on peut encore les appeler ainsi, que l’on voudrait présenter comme les seules progressistes et les seules modernes, elle permet bien entendu de stigmatiser toutes les critiques comme étant des résistances d’anti-démocrates archaïques. Or, nous avons bien plutôt affaire à l’application brutale d’une rationalité managériale faite de schémas behavioristes, d’intentions classificatoires, comptabilisatrices et comparatives, de volontés de contrôle et de standardisation des pratiques.

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P. SÉVÉRAC : Que penser dès lors des évaluations du type PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) ? Il est curieux, mais très intéressant, de voir Christian Baudelot et Roger Establet, qu’on peut difficilement soupçonner de collusion avec le discours libéral, s’appuyer justement sur les comparaisons internationales que permet l’évaluation des compétences, pour remettre en cause « l’élitisme républicain », et le soi-disant creuset que proposerait le modèle français. « Aucune amélioration ne pourra être durablement apportée, affirment-ils à la fin de L’Élitisme républicain, […] tant que les enseignants refuseront de s’approprier les résultats de PISA et des autres types d’évaluation afin de prendre ensemble les mesures susceptibles d’améliorer la justice sociale et l’efficacité de notre école[2][2] L’Élitisme républicain. L’École française à l’épreuve... ». Alors, y aurait-il la possibilité, pour une critique du système éducatif, d’un usage positif des outils mêmes qui sont mis en œuvre par cette rationalité managériale appliquée à l’enseignement ?

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C. LAVAL : Un certain nombre d’observateurs des questions scolaires en France ne prennent toujours pas au sérieux les politiques néolibérales. C’est dommage pour eux et surtout pour tous ceux qui ont besoin de comprendre ce qui est en train de se passer. Les causes de ce retard dans l’analyse sont multiples. Il y a de vieilles habitudes qui consistent à s’accrocher à des analyses longtemps éprouvées, à d’anciennes prises de position qui n’ont aucune raison de changer si rien, au fond, n’est supposé avoir changé dans l’institution. Pour ce que nous avons pu observer du champ scolaire et universitaire, un facteur à ne pas négliger est l’enfermement intellectuel et politique des débats et des analyses dans l’Hexagone, spécialement en matière d’école. Paradoxalement, le recours aux comparaisons internationales quant à l’acquisition des compétences, telle que le programme de l’OCDE l’envisage, n’a pas été l’occasion d’un véritable intérêt pour la nature des politiques mise en œuvre dans le monde. On se montre toujours aussi incapable de s’approprier les travaux internationaux sur ce qui est en train de se passer faute de traduction ou de lecture directe en langues étrangères. Nous avons traduit et fait publier l’année dernière grâce à l’appui financier de l’institut de recherches de la FSU, le livre collectif dirigé par Ken Jones intitulé L’École en Europe[3][3] Publié aux Éditions La Dispute en 2011.. Qui s’en est soucié ? Il y a ce que l’on pourrait appeler un « biais national » du discours sur l’école. Bourdieu montre bien dans son cours sur l’État qui vient de paraître l’effet massif sur les représentations d’une « pensée d’État », y compris chez ceux qui se présentent volontiers comme des contestataires de l’ordre établi. Les défenseurs acharnés du « modèle français » et les critiques les plus fermes de « l’élitisme républicain » partagent au fond la même propension à ignorer le caractère extra-national des politiques actuelles, leur lien avec le système économique, l’ampleur des modifications en cours, les conséquences qu’elles ont. Il y a là un frein sérieux au renouvellement nécessaire de la réflexion pour qu’elle soit vraiment à la hauteur de la situation.

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Pour répondre à votre question qui concernait spécifiquement Christian Baudelot et Roger Establet, sociologues parmi les plus avertis des pièges de la mesure des faits sociaux, on peut s’étonner en effet de l’anesthésie de leur vigilance critique à propos des méthodes et outils des enquêtes PISA. Surtout si l’on se souvient que ce sont ces deux sociologues qui, il y a une vingtaine d’années, avaient été les premiers à faire la critique la plus rigoureuse des instruments de mesure et de comparaison des résultats scolaires en termes de « valeur ajoutée », instruments dont on a vu depuis comment ils avaient participé à la construction des marchés scolaires. L’usage politique qu’ils font des tests de l’OCDE pour mettre à mal « l’élitisme républicain » à la française, ce que je ne conteste pas, ne justifie pas leur silence sur tous les problèmes méthodologiques posés par la mesure des compétences. C’est une chose de se servir de PISA pour mettre en évidence la « sur-inégalité » du système d’enseignement en France, c’en est une autre d’ignorer la solidarité de ces instruments d’enquêtes avec une conception globale de l’éducation dont l’OCDE est l’un des principaux vecteurs.

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Mais votre question pose un autre problème, sans doute plus important, qui est celui de l’action possible pour changer les choses dans une société de plus en plus inégalitaire et ségréguée, donc celui des « marges de manœuvre » dont un mouvement social et des politiques progressistes pourraient disposer. À cet égard, je ferai deux remarques.

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L’institution scolaire telle qu’elle fonctionne aujourd’hui en France est marquée par des inégalités très fortes que personne ne devrait plus ignorer. On comprend l’exaspération de Christian Baudelot et de Roger Establet devant ce que l’on peut considérer comme une inertie de l’institution. Pourtant, cette situation, connue depuis très longtemps par les chercheurs et les militants, a conduit à de multiples propositions de réformes en provenance du camp progressiste, disons de la gauche syndicale, pédagogique et politique. Quel est le bilan du progressisme scolaire en matière d’égalité ? Quelles contradictions a-t-il dû affronter ? Nous ne pouvons plus faire comme si nous disposions des réponses et qu’il suffirait de « faire retour » à Freinet, à Neil ou au plan Langevin-Wallon, comme d’autres, en politique générale, croient qu’il suffirait de « faire retour » à Marx.

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Parallèlement à cette investigation indispensable si l’on veut formuler une « alternative » au néolibéralisme scolaire et universitaire, les enseignants, à qui l’on aurait tort d’attribuer une « résistance » congénitale au changement, ont besoin de comprendre pourquoi ils ont été mis si souvent dans des situations aussi contradictoires, pourquoi leur métier est devenu de plus en plus difficile. La sociologie critique « classique », dont le programme a été fixé dans les années soixante, continue d’apporter les éclaircissements nécessaires sur la façon dont l’institution, dans sa forme « classique », assure la reproduction des inégalités sociales. Les enseignements les plus récents de la sociologie de l’école à laquelle nous voulons contribuer montrent à leur tour comment la réfection néolibérale de l’institution accroît partout les inégalités en en perfectionnant les anciens ressorts et en en implantant de nouveaux. En d’autres termes, « faire bouger les choses » réclame de la part des acteurs de l’éducation non pas un savoir confiné aux seuls résultats de PISA mais une connaissance approfondie de la totalité des mécanismes, anciens et nouveaux, qui entretiennent et même accroissent les inégalités scolaires.

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P. SÉVÉRAC : Pourriez-vous justement revenir sur l’originalité de cette mutation néolibérale que connaît aujourd’hui le système scolaire ? On a pu reprocher à votre ouvrage, La Nouvelle École capitaliste, de ne pas suffisamment voir que la soumission de l’école à l’évaluation était au fond assez ancienne, et que l’école elle-même a toujours été ambivalente par rapport à elle : l’évaluation, à l’intérieur même de l’école, a depuis longtemps servi à transformer les différences en inégalités, à organiser la concurrence entre élèves, avec ses perdants et ses gagnants, et à opérer des classifications et des sélections, c’est-à-dire des échecs et des réussites ; le corps enseignant lui-même (comme le reste de la population sans doute) a toujours désiré l’égalité et l’inégalité : il a toujours désiré donner aux élèves les moyens de critiquer l’ordre social, mais aussi de s’y adapter et de s’y intégrer. Alors, en quoi le système actuel d’évaluation, promu voire imposé par l’OCDE via l’apprentissage par compétences, change-t-il aujourd’hui la donne ? Quels sont les rapports de ces compétences, leur résonance et même leur emprise avec les évolutions les plus récentes du monde du travail ?

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C. LAVAL : Par les mêmes mots, comme vous le savez bien, peuvent être désignés des pratiques ou des dispositifs qui relèvent de logiques ou de registres très différents. C’est pourquoi beaucoup de ceux qui critiquent le nouveau cours de l’institution peuvent s’égarer en ne repérant pas les inflexions pertinentes qui en scandent l’histoire. Après avoir dit que l’école a toujours évalué, donc classé, trié et hiérarchisé, et que cette sanction scolaire par la note avait des effets sociaux et psychiques non négligeables, ce qui a été à la base de la sociologie des années soixante dont je vous parlais à l’instant, on voudrait voir dans l’introduction des compétences et de leur évaluation une parfaite continuité avec les modalités les plus traditionnelles de la notation scolaire. C’est faire preuve, encore une fois, d’un singulier manque de sens historique.

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Car la question qui se pose à nous, ou en tout cas celle que nous voulons poser, n’est pas celle de savoir si l’école en général – l’École avec la majuscule qu’aiment à mettre aussi bien ses adorateurs que ses détracteurs – a, entre autres, cette fonction et ces effets, ce qui est pour nous un acquis, mais de savoir si la « révolution copernicienne » des compétences, comme disent ses promoteurs, correspond à un changement réel et lequel.

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La notation scolaire a ceci de spécifique qu’elle relève d’un dispositif institutionnel cohérent centré sur l’acquisition de connaissances disciplinaires et de savoir-faire techniques permettant de réussir des exercices très codifiés par l’institution. Ce qui n’est pas sans passer par l’intériorisation de manières, de goûts, de dispositions qui déterminent l’efficacité des pratiques scolaires d’apprentissage. On sait que l’un des problèmes posés depuis longtemps provient du fait que l’école s’est montrée jusque-là bien incapable de doter tous les élèves des moyens d’accomplir ce qu’elle attend d’eux.

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Avec l’évaluation des compétences nous sortons de cette problématique, du moins selon les attendus doctrinaux les plus rigoureux qui l’accompagnent. Je ne vous parle pas des rhétoriques molles et informes des gens qui, en France notamment, mettent en œuvre avec plus ou moins de pincettes cette réforme sans vouloir en saisir ou en dire le sens dont ils pressentent peut-être la brutale nouveauté. Encore une fois, il ne s’agit aucunement de réaliser par le moyen des compétences une démocratisation que l’ancienne logique des connaissances n’aurait pas réussi à atteindre. La logique des compétences n’est pas l’issue heureuse du combat des pédagogues contre les formes archaïques et conservatrices de la « transmission des connaissances ». L’histoire de son introduction montre que c’est dans le rapport aux évolutions qui ont eu lieu dans le monde du travail que l’on peut comprendre la signification sociale de la logique des compétences.

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Résumons très schématiquement cette signification à partir de la doctrine telle qu’elle est formulée dans ses lieux d’élaboration, principalement l’OCDE et la Commission européenne. Concevoir les systèmes d’enseignement comme des entreprises dédiées à la production du capital humain implique que la norme générale à laquelle l’école doit se subordonner est celle de l’employabilité.

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Cette « vente de soi » comme disait Marx, cette vénalité à laquelle chacun est enjoint de se plier subjectivement, tend à devenir le principe officiel et exclusif de l’école. Cet impératif absolu de l’employabilité tel qu’il est posé par le gouvernement néolibéral de l’école oblige à agencer de manière cohérente tous les aspects de l’institution selon la problématique du capital humain. Les compétences, terme qui traduit l’anglais skills (la littérature européenne parle même de marketable skills ), sont les unités élémentaires du capital humain, dont le montant et la composition conditionnent l’employabilité.

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Précisons ce point. L’employabilité, catégorie centrale et conjointe de la politique de l’emploi et de la politique de l’éducation en Europe, c’est donc la capacité pour un individu (et il importe de souligner cette dimension individuelle) de se vendre sur le marché du travail dans le contexte d’un capitalisme qui consomme de façon plus intense des compétences qu’il faut remettre à jour en permanence étant donné le rythme des changements technologiques et des restructurations économiques. C’est donc le nom donné aux conditions contemporaines d’usage de la force de travail, la catégorie qui désigne les conditions requises pour l’insertion dans le marché du travail flexible.

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Les transformations majeures dans l’usage de la force de travail, dans un contexte extrêmement favorable aux employeurs, sont l’individualisation de sa gestion, le renforcement du contrôle qui s’exerce sur elle et l’exigence faite au salarié, sous la pression du chômage, de reconstituer et de réactualiser les conditions « capitalistiques » de sa propre employabilité dont il est regardé comme le seul responsable. Chaque individu est le gestionnaire de son capital employable. Le « paradigme » nouveau de l’enseignement, c’est la « formation tout au long de la vie », une contrainte qui pèse sur chaque individu de renouveler sans cesse « le stock » de ses compétences. L’apprentissage et la formation, le learning et le training, constituent ainsi un continuum, du « berceau à la tombe » comme le disent joliment les nouveaux penseurs de l’enseignement. D’où la redéfinition générale des contenus de l’enseignement dans cette rationalisation générale ordonnée à la contrainte de l’employabilité, d’où également un nouveau modèle d’excellence humaine, d’où encore une prévalence de l’orientation dite « active », qui renvoie à chaque élève et étudiant le soin de bien choisir son parcours etc. On n’en finirait pas d’énoncer toutes les déclinaisons concrètes de ce « paradigme » économique de l’éducation dans les réformes qui se sont succédées ces dernières années.

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Mais je vois bien que certains pourraient dire que l’école a « toujours » été au service du capitalisme et qu’elle a « toujours » préparé la force de travail à son exploitation, qu’il n’y a donc jamais rien de nouveau sous le soleil de l’éducation nationale. À quoi il faudrait répondre que ce qui caractérise le nouveau modèle est le fait que, de même que tout emploi est tenu de correspondre à un « référentiel de compétences », tout enseignement est désormais tenu de s’organiser selon une définition explicite de sa contribution à la constitution du capital humain. Ce n’est pas seulement l’autonomie de l’école eu égard à la destination professionnelle des élèves et des étudiants qui est ici explicitement niée, c’est aussi la cohérence des disciplines, qui n’est pas moins touchée que celle des métiers. Car il est frappant de constater qu’avant même de décomposer les savoirs scolaires, la logique des compétences a décomposé les « métiers » et les « professions ». Ce n’est pas simple hasard. La destruction de « l’intégration logique » et de « l’intégration sociale » des métiers, pour reprendre les formules de Durkheim, c’est-à-dire les catégories et les valeurs communes propres à un groupe professionnel spécifique, tient à l’atomisation des cohérences et des communautés professionnelles inhérente à la réduction de chaque individu à son stock d’unités de compétences directement et immédiatement utilisables dans l’emploi. Convenons qu’il est étrange d’avoir démoli la formation professionnelle des enseignants précisément en charge de la mise en œuvre de la logique des compétences.

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Si cette redéfinition des enseignements était poussée jusqu’au but visé par les néoréformateurs, ce serait « l’intégration logique » et « l’intégration morale » des disciplines scolaires qui seraient défaites au profit d’une somme de compétences isolables, transversales, cumulables, recyclables, mesurables, etc acquises au travers de « projets », de « modules », « d’accompagnements », de « stages », selon des dispositifs et des activités qui auraient l’avantage de rapprocher l’école de « l’entreprise apprenante » idéalisée par le management, laquelle entreprise ne dissocie pas la performance productive et le renouvellement du capital humain. Faire de chaque individu un entrepreneur responsable de son « capital cognitif », modeler en lui une subjectivité soucieuse de son rendement, voilà un but que le gouvernement néolibéral des enfants et des jeunes entend réaliser, peu à peu mais sans coup férir, tant il lui paraît qu’il n’y a plus d’opposition à ce projet autre du moins que la résistance des incorrigibles partisans de la vieille école. On voit pourquoi il y a urgence à dégager une nouvelle voie de réforme.

Notes

[1]

Coécrit avec Francis Vergne, Pierre Clément et Guy Dreux et paru en 2011 aux Éditions La Découverte.

[2]

L’Élitisme républicain. L’École française à l’épreuve des comparaisons internationales, Paris, Seuil, 2009, p. 118.

[3]

Publié aux Éditions La Dispute en 2011.