Portrait de l’élève cyborg

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Portrait de l’élève cyborg

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Dans le cadre qui est ici le nôtre, je partirai de mon expérience pour essayer de penser les difficultés que peut aujourd’hui rencontrer un enseignant de philosophie. Il s’agira donc d’abord et avant tout d’un témoignage qui souhaiterait ouvrir la voie à un débat sans prétendre apporter la « vérité » sur ce qui constituerait « l’essence » de l’élève de terminale en classe de philosophie dans les années 2010-2020. Si le titre de mon intervention, « portrait de l’élève cyborg », avait pu le laisser penser, le but de cette communication n’est surtout pas de produire une réflexion théorique sur les enjeux des nouvelles technologies pour l’enseignement de la philosophie aujourd’hui ou sur les impacts des nouvelles technologies sur cet enseignement ; je souhaite bien plutôt rendre compte, en repartant de mon terrain, c’est-à-dire de la salle d’une classe – filière générale ou technologique – d’un lycée public de l’académie de Créteil où y est enseignée la philosophie, des phénomènes sans doute inédits qui y émergent quotidiennement. D’autre part, je tiens à préciser que mon angle de vue écarte volontairement tous les aspects échappant aux problèmes posés par l’utilisation des nouvelles technologies par nos élèves. Il va sans dire que les raisons des difficultés auxquelles se heurte un professeur de philosophie dans une salle de classe d’un lycée de l’académie de Créteil, excèdent largement cette unique dimension et qu’il serait sans doute nécessaire de recueillir d’autres témoignages adoptant d’autres angles d’attaque, pour commencer à avoir une représentation un peu mieux dessinée de la complexité de la situation, et un portrait d’élève aux contours un peu plus précis. Les récents événements qui se sont déroulés au sein du lycée Édouard Branly du Val de Marne (une professeure a été menacée par un élève braquant sur sa tempe un pistolet qui s’est finalement avéré factice pour qu’elle le note « présent » [1][1] Sur ce point, on pourra par exemple consulter l’article...), ne sauraient par exemple s’expliquer par le seul besoin des élèves de « faire le buzz » en postant une vidéo sur Youtube, même si ce besoin de célébrité via les nouvelles technologies est incontestablement en jeu dans cet acte [2][2] Je précise dès à présent que ce texte fut rédigé avant....

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Pour commencer, je partirai de deux postulats : premièrement, je soutiens que les capacités cognitives et les représentations psychiques des jeunes qui ont grandi dans le bain des nouvelles technologies sont sensiblement différentes de celles de leurs aînés. Deuxièmement, je suppose que l’enseignement de philosophie de type cousinien, qui est toujours en vigueur dans l’éducation nationale en classe de terminale, est chaque année un peu plus en inadéquation avec ces nouvelles intelligences en partie construites par les nouvelles technologies. Mon retour d’expérience n’a pas vocation à proposer des pistes de réflexion pour une éventuelle réforme des programmes et des exercices philosophiques pourtant sans doute urgente et nécessaire – je n’en ai en effet ni les moyens ni les compétences [3][3] J’écris ce texte alors que les réformes des programmes... –, mais engage plutôt une réflexion à caractère « anthropologico-philosophique » sur le comportement et la manière de penser de l’élève lambda dans une salle de classe (je ne parle pas – vous l’aurez compris – de l’élève modèle d’un bon lycée parisien ou provincial destiné.e à la classe préparatoire [4][4] C’est un autre problème sur lequel il faudrait bien...). La construction du « portrait de l’élève cyborg » n’a donc d’autre objectif que de poser quelques bases ou quelques jalons auxquels nous pourrons éventuellement faire référence pour développer une réflexion sur les possibles raisons de l’écart, qui se creuse chaque année un peu plus, entre l’enseignement de la philosophie tel qu’il est toujours dispensé à l’école et les capacités des élèves à le recevoir.

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Qu’en est-il d’abord du rapport de l’élève aux nouvelles technologies et plus précisément au téléphone portable qui a envahi les salles de cours ? En tant qu’enseignante, cette relation fusionnelle de l’élève au téléphone m’a obligée à instaurer une règle que les élèves – non sans quelques contestations préalables – ont fini par accepter. Au début de chaque cours, je rappelle que les téléphones portables doivent être rangés dans les sacs qui, eux-mêmes, doivent être posés sous les tables. Tout téléphone portable visible sera immédiatement confisqué jusqu’à la fin du cours. Je préviens qu’il ne sera pas question de lire les messages ou même de jeter un œil sur l’écran d’accueil, ce qui constitue pour tous les élèves un viol de leur intimité et des réactions parfois très violentes : le téléphone portable sera simplement posé face retournée contre le bureau pendant toute la durée du cours. C’est à cette condition qu’ils acceptent de me remettre leur téléphone quand je les surprends en train de jouer avec, sans qu’éclate immédiatement un conflit et que s’instaure un rapport de force. Mes attentes sont en fait celles de l’école et de l’exercice auquel ils vont devoir se confronter le plus tôt possible dans l’année pour être prêt le jour de l’examen terminal (c’est-à-dire la dissertation et l’explication de texte) : j’attends globalement des élèves que leur attention soit d’abord focalisée sur un cours qui se déroule de manière idéalement linéaire (je dis « idéalement » car un cours n’est de fait jamais linéaire, en ce qu’il doit constamment s’adapter aux réactions et aux questions des élèves qui sont parfois inattendues). Je les forme aux notions du programme, à la dissertation et à l’explication de texte, qui exigent d’eux une certaine manière de penser extrêmement conformiste et une attitude corporelle normée : tout déplacement dans la classe est interdit, le bavardage est proscrit, le corps de l’élève doit être tourné vers le tableau. Dire les choses ainsi peut paraître extrêmement conservateur, mais il faut bien se rendre compte que d’une part, il est impossible de faire cours dans le brouhaha, et que d’autre part, c’est bien le cadre général de l’exercice philosophique (ou plus globalement du lycée comme structure) qui impose cette gestion de classe. Ne vous imaginez pas néanmoins que ma salle de classe ressemble à une messe, car les élèves ne respectent bien évidemment pas ce protocole et résistent – mis à part quelques-uns – à l’apprentissage non seulement des cours mais surtout des exercices du baccalauréat, que la majorité d’entre eux ne sera de toute façon pas en mesure d’acquérir en un an, puisqu’il lui manque la maîtrise de la langue française que ce soit du point de vue orthographique ou syntaxique. C’est ainsi que des copies bourrées de fautes de grammaire et d’orthographe et parfois à la limite de l’incompréhensible du début à la fin, mais laissant transparaître l’effort de l’élève pour produire une réflexion structurée ou pour restituer des connaissances philosophiques, obtiennent des notes situées autour de 8, tandis qu’une copie claire et écrite dans un français correct, mais dépourvue de toute référence philosophique ou autre, bénéficiera immédiatement d’une note équivalente à 10 minimum. Quoi qu’il en soit, la majorité des élèves obtiendra son baccalauréat et l’éducation nationale pourra certainement se féliciter cette année encore d’une augmentation du pourcentage de bacheliers. De ce constat qui peut sembler extrêmement choquant pour une personne qui est écartée de l’enseignement ou qui en fait partie mais qui craint tellement de nourrir les propos réactionnaires sur l’école qu’elle préfère les taire (même si certain.e.s sont réellement optimistes, il faut le noter), les élèves ne sont pas dupes. Ils savent que le baccalauréat ne leur apportera rien et qu’ils peuvent l’obtenir sans travailler ou presque, en séchant, ou encore en adoptant toute l’année un comportement exécrable (ce qui se vérifie chaque année en effet). Cette lucidité n’encourage évidemment pas les élèves à se mettre au travail et accentue les difficultés des professeurs, mais cela est un autre débat…

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Pour en revenir plus directement à mon sujet, je voudrais donc repartir de cette relation fusionnelle de l’élève à son téléphone portable et au-delà aux réseaux sociaux qui l’aimantent totalement et absolument. Les réactions des élèves, lorsqu’on leur confisque leur téléphone portable, peuvent ainsi être particulièrement vives et confiner à une réaction de terreur ou d’angoisse qui excède largement la simple peur que le professeur utilise ou regarde les informations contenues dans le téléphone portable. Il s’agit plus profondément d’un sentiment d’amputation ou de castration, qui a pu conduire des élèves à menacer le ou la professeur.e physiquement ou verbalement. Comment expliquer ce lien fusionnel qu’entretient l’élève, mais peut-être aussi les adultes que nous sommes, au téléphone portable ? Je suppose que pour en tenter une toute première et une très superficielle explication, on pourrait repartir de la philosophie de Derrida qui, je crois, peut nous donner des éléments de réponse. Selon Derrida, l’objet technique n’est pas un élément extérieur que l’on manipule, mais il est constitutif de la singularité. Autrement dit, l’objet technique n’est pas un prolongement du corps ou de la main qui facilite notre action sur le monde, mais un véritable – bien que non vivant – membre du vivant. Celui-ci invente en effet sa singularité à partir d’un objet technique possédant la capacité de se détacher de son géniteur pour lui permettre de survivre après sa mort biologique (c’est ainsi que Derrida conçoit l’écriture dans ses premiers textes en s’appuyant notamment sur les analyses de Husserl et de Platon). Ce que Derrida soulève par ce biais, c’est le fait qu’aucun être vivant ne peut se construire sans un objet qui est à la fois interne et externe et qui sera nécessairement le lieu d’une multitude de projections affectives ou intellectuelles. L’ingéniosité des concepteurs du téléphone portable réside peut-être dans cette compréhension profonde (et non derridienne bien sûr) de ce besoin pour un être vivant de s’approprier un tel objet au point de ne plus pouvoir s’en séparer. Ainsi ont-ils conçu un objet capable de répondre simultanément à nos besoins vitaux et aux contraintes de la société de consommation. Insidieusement, il s’agit de faire en sorte que les individus, en s’appropriant leur objet, se conforment et s’intègrent toujours un peu plus à un système consumériste. Cet objet au départ « vide » possède en effet une plasticité suffisante pour permettre à chacun de le faire devenir sien, jusqu’à ce que nous ne soyons finalement plus en mesure de le distinguer de nous. Cette capacité plastique propre au téléphone portable et sans laquelle il nous serait beaucoup plus difficile d’entrer dans une relation addictive avec lui, porte un « nom informatique » qui initialement désigne le fait de mettre en image ou de donner figure : la configuration. L’univers imaginaire de l’élève n’est donc pas distinguable de l’univers contenu dans son téléphone et le couper de la relation à son objet revient à le couper de lui-même. Mais, comme nous le savons, si l’élève – ainsi que n’importe quel autre individu – a pu avoir l’opportunité de configurer son téléphone portable en fonction de ses goûts, de ses intérêts ou de ses amitiés, il n’en est pas pour autant l’inventeur. L’objet ainsi que toutes ses applications ont été conçus par des entreprises dans un contexte économique spécifique dont la finalité n’est assurément pas l’éducation ou la formation des esprits. De même, les manières de les utiliser ne sont certainement pas le fruit de l’imagination ou de la créativité personnelles de l’élève – sauf peut-être pour certains ou certaines d’entre eux/elles, plus expert.e.s en matière de nouvelles technologies ou déjà suffisamment construit.e.s pour être en mesure de mettre ces nouvelles technologies au service d’une vie mentale déjà très singulière. Mais pour la plupart des élèves, en cela largement influencé.e.s par l’idéologie libérale centrée sur l’héroïsation de l’individu en l’occurrence confondue avec la jouissance que peut susciter l’admiration de son réseau social ou l’expression de sa « puissance » dans un jeu, il s’agit surtout de les utiliser pour se mettre en scène de toutes les manières possibles. Autrement dit, l’élève n’a que l’illusion d’être le maître de la construction de son univers, car il ne fait en fait que répondre aux stimuli de la société, utilisant les applications qu’on lui met à disposition de la manière la moins innovante qui soit. Comment se construit le jeune adolescent cyborg qui devient, par choix ministériel, l’élève improbable du ou de la professeur.e de philosophie en classe de terminale ? J’imagine, un peu comme Rousseau imagine son homme à l’état de nature dans Le Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes (1755), ce jeune dévoré par le désir de reconnaissance et qui recherche désespérément les moyens de son individualisation. J’imagine que l’ensemble des applications qu’il peut télécharger sur son ordinateur ou son téléphone sont autant de moyens d’y parvenir. Deux types d’application intéressent particulièrement mon cyborg : les applications permettant de surfer sur les réseaux sociaux et les jeux. Dans les deux cas, il pénètre un monde déréalisant où il se met de plus en plus à distance de ses capacités réelles pour entrer dans la peau d’un moi fantasmatique. J’imagine cet élève en immersion totale dans cet autre monde qui lui procure la totalité de ses stimuli sensoriels et psychiques. Dans ce monde, il occupe illusoirement une place centrale de laquelle il gère ses réseaux et les actions qu’il décide d’accomplir. Il vit sa vie à travers le prisme des regards des autres, qui émanent d’yeux invisibles et parfois tout autant fantasmatiques. Combien y a-t-il de vues de ma vidéo, de mes photos, de mes commentaires ? La vie ne vaut la peine d’être vécue que si elle est captée et renvoyée en miroir à des milliers, voire même idéalement, à des millions de regards. Plus exactement, la vie n’a de réalité que si paradoxalement, elle est intégrée dans les réseaux sociaux ou projetée à l’intérieur d’un jeu. Dans ce monde, les modes de connexions (puisque je n’oserai pas parler de modes de pensées) sont non linéaires, les réactions sont immédiates et peut-être plus proches du réflexe. Le langage verbal est quasiment inutile puisque l’essentiel des échanges se fait par les images. La vie vécue est d’abord une vie captée, diffusée sur les réseaux sociaux de préférence de manière instantanée. On ne mémorise plus sa vie, pas plus qu’on ne la raconte. Inutile de posséder une mémoire et de manipuler le langage pour mettre en mots et en ordre ses souvenirs. Sa vie, on la dissémine à travers les images ; on l’exhibe immédiatement sur des applications tels Snapchat ou Périscope. Le corps imaginaire, le corps image ou encore le corps projeté dans les réseaux sociaux est aussi un corps morcelé qui paradoxalement se ressaisit dans le fantasme d’un individu unifié. À travers ces applications, on ne construit pas l’histoire de sa vie, on jette au regard de l’autre l’instant le plus intense de sa vie. L’individu est ce héros érotisé ou jouissant dont l’existence est soudain devenue plus intense que celle de tous les autres. Il incarne la présence absolue, la souveraineté du sujet phallique. Il en va de même pour les commentaires que ce soit via Twitter qui invite à réagir sur le vif à tout type d’informations ou Facebook qui mixe le commentaire et la diffusion de sa vie par l’image. Pour le commentateur de Facebook, le langage articulé est tout autant inutile : il s’agit de réagir par l’utilisation de smileys qui déclinent la gamme des émotions, ou par la rédaction d’un court message qui n’a nul besoin d’être écrit dans un français correct. L’écriture doit être aussi rapide et intense que la manière dont on diffuse sa vie : il s’agit, par écrit, de faire entendre sa réaction et son émotion. L’orthographe n’est d’aucune utilité puisqu’il s’agit d’écrire le mot tel qu’on l’entend. Le message doit être court car il n’invite ni à la réflexion ni à la répartie : il est rédigé sur le mode de la punchline. La punchline est cette phrase choc qui pourrait être la descendante de la maxime morale si elle n’était pas devenue essentiellement marketing. Elle a pour but de choquer, de marquer les esprits qui sont censés y revenir de manière obsessionnelle. Si elle peut avoir de l’élégance et inviter à la réflexion, la punchline de mon cyborg est d’abord une impulsion qui répond à une émotion et qui se module ou s’exprime dans un cri presque inarticulé. Encore une fois, il en va de la jouissance qui semble être le seul mode d’expression et d’existence possibles. Une jouissance mise au profit d’un narcissisme exacerbé où l’individu doit apparaître dans sa gloire et sa toute puissance, alors qu’il est en fait dans une solitude absolue et complètement désarmé par son manque de maîtrise de la langue française (ou de n’importe quelle autre langue). La disjonction entre l’individu mis en scène dans le monde fantasmatique créé par les nouvelles technologies et sa misère dans sa vie réelle, le pousse à demeurer de plus en plus dans ce que j’appellerais un « monde hallucinogène », qui fonctionne comme une « réalité virtuelle » alors qu’il n’en est pas une.

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Pour m’acheminer vers ma conclusion et qu’on ne m’accuse pas immédiatement de « technophobie », je voudrais questionner cette expression déjà obsolète en philosophie des techniques, mais néanmoins utile pour penser mon objet : « réalité virtuelle ». La réalité virtuelle est classiquement définie comme le résultat de la construction d’un monde entièrement façonné par les nouvelles technologies et à ce titre fictif ou non existant. Il est dit « réel » car le sujet qui y évolue en état d’immersion complète, reçoit toutes ses sensations (haptiques, visuelles et sonores) de ce monde avec lequel il peut interagir. C’est apparemment de ce monde-là dont je vous parlais en construisant ma représentation d’un élève cyborg. Cette expression, « réalité virtuelle », ne me semble en effet pas correspondre au monde que l’on vend à nos jeunes.

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En philosophie, le virtuel s’oppose depuis Aristote à l’actuel. Le virtuel est l’existence en puissance, tandis que l’actuel est le processus par lequel le virtuel s’exprime et s’arrache à son être en puissance. En d’autres termes, l’actualisation est un devenir : il est ce processus par lequel un objet parvient à son existence. L’arbre est ainsi virtuellement, mais bel et bien réellement, contenu dans la graine. C’est ce qui fait dire à Deleuze dans Différence et répétition (Éditions des Presses Universitaires de France, 1968), que le virtuel ne s’oppose pas au réel mais à l’actuel. Le virtuel est bien réel, plein de son devenir, tandis que l’actuel est l’expression accidentelle mais tout aussi réelle, de cet objet virtuel. Le rapport entre le virtuel et l’actuel n’est pas, selon Deleuze, déterminé par une téléologie. Le processus d’actualisation n’est pas simplement le processus d’avènement d’une cause finale qui précède la cause efficiente en termes aristotéliciens, mais il est un processus de singularisation sans finalité prédéterminée. L’actualisation est en d’autres termes un processus de création : si les données virtuelles peuvent être identiques, leur actualisation se fait toujours dans un contexte unique et potentiellement changeant. Par implication l’objet actuel n’est pas l’incarnation de la fin d’un processus. L’actuel n’exclut donc pas le virtuel mais l’un est toujours contaminé par l’autre. Cette contamination rend possible la répétition du processus d’actualisation. Dans le cadre des nouvelles technologies, l’expression « réalité virtuelle » ne renvoie pas à l’idée que les nouvelles technologies produisent une fiction capable de produire un sentiment de réalité chez l’utilisateur comme pourrait le faire une hallucination par exemple. Elle signifie plutôt que les données numériques virtuelles attendent d’être actualisées par un utilisateur qui peut totalement réinventer son univers en fonction de la manière dont il va les utiliser. La réalité virtuelle est donc idéalement un espace d’invention actualisé par une singularité qui est elle-même une force en devenir ou un processus d’actualisation. Le processus de singularisation n’est pas différent du processus d’actualisation qui lui-même n’est pas différent d’une épreuve de la réalité.

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Cette réalité virtuelle n’est donc assurément pas celle dans laquelle vivent nos élèves cyborgs. Les nouvelles technologies mises à leur disposition ne les invitent pas à inventer ou à créer. Je suppose qu’elles les immergent dans un monde pour le coup fictif mais qui a aussi la capacité de leur fournir une large part de leurs stimuli sensoriels et qui peut avoir un impact sur la réalité. Les applications qu’ils utilisent ne les invitent pas entrer dans un processus d’actualisation qui suppose que l’on fasse l’épreuve du réel ou encore l’expérience de la patience qu’exige tout processus créatif. Elles les projettent dans un monde où ils sont invités à jouir immédiatement, comme je le décrivais tout à l’heure. Leur finalité, qui n’est pas séparable de la finalité de la société capitaliste dans laquelle nous évoluons, est surtout d’utiliser un temps de cerveau disponible pour reprendre cette expression bien trouvée de Patrick Le Lay, et pour intégrer l’individu à la société de consommation, c’est-à-dire pour en faire un « super individu ».

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Pour conclure, je maintiendrais que l’enseignement de la philosophie tel qu’il est pratiqué à ces élèves cyborgs est complètement inadéquat et inapproprié. Pour autant, il ne peut s’agir de vouloir s’adapter à ce type d’intelligence ou d’utiliser les nouvelles technologies sans les penser longuement et profondément préalablement. Je crois bien au contraire, qu’un enseignement de la philosophie à partir et aux moyens des nouvelles technologies est possible, comme mon embryon de réflexion sur la réalité virtuelle a pu laisser l’entendre…

Notes

[2]

Je précise dès à présent que ce texte fut rédigé avant que l’on commence à parler de l’interdiction du téléphone portable au lycée, cette idée coïncidant avec le fait divers que je viens juste de rapporter.

[3]

J’écris ce texte alors que les réformes des programmes et des épreuves sont annoncées mais pas encore totalement connues, ce qui me place dans une situation très inconfortable. Il faut dire que la modification des épreuves peut certainement entraîner un changement de la forme des cours et du comportement des élèves sans entraîner néanmoins de modification de leur psychologie. Cette modification, si nécessaire qu’elle soit, n’est pas nécessairement souhaitable, car on est en droit de craindre que la tendance soit plutôt à la démagogie et à la simplification à outrance des programmes. Elle peut être d’autre part inquiétante, car il faut bien admettre que cette réduction des exigences s’accorde avec les nouvelles capacités des « élèves cyborgs », que l’éducation nationale ne sait sans doute pas encore bien exploiter…

[4]

C’est un autre problème sur lequel il faudrait bien évidemment s’arrêter longuement et qui pourrait peut-être faire l’objet d’un autre article : l’inégalité scolaire entre les élèves issu.e.s des milieux les plus défavorisés qui n’attendent plus rien de l’école en rêvant à l’argent facile ; et les élèves issu.e.s des milieux favorisés qui voient encore la possibilité d’accéder à des métiers gratifiants grâce aux études. À cela, il faudrait encore ajouter l’effondrement de l’autorité du ou de la professeur.e qui a perdu tout crédit dans une société qui privilégie la réussite individuelle, en l’occurrence confondue avec l’accès à la célébrité et/ou à la richesse, sur la construction de la singularité dans toutes ses dimensions (physiques, psychologiques, intellectuelles), ce qui est pourtant (ou plutôt était ?) l’objectif officiel de l’école.