« La philosophie, c’est une certaine manière d’envisager la réalité au crible d’une rationalité méticuleuse, insistante, approfondissante, jamais contente d’elle-même, se demandant toujours si ce qu’on a dit c’est bien ce qu’on voulait dire, si ce qu’on a expérimenté, c’est bien cela qu’on voulait expérimenter. La philosophie, c’est une pointe, une recherche, ce n’est pas une attitude de vie et ça se traduit toujours nécessairement dans un discours. Par conséquent, on peut dire que la philosophie elle s’acquiert, on la pratique, c’est une pratique.
- Comment expliqueriez-vous le mot à quelqu’un qui n’aurait jamais fait d’études, qui n’aurait même pas son certificat d’étude ?
- Voilà une question très belle et très difficile. On pourrait dire ça… connaître bien si vous faites ce que vous avez envie de faire et le connaître pour pouvoir vous l’expliquer à vous-même et l’expliquer aux autres.
- Même la plus petite chose ?
- Même la plus petite chose. Moi, ce qui me frappe, c’est que les gens ont des tas de désirs et qu’ils les répriment, et je dis qu’ils les répriment non pas par philosophie mais par manque de philosophie ou parce qu’ils ont une mauvaise philosophie, précisément cette philosophie répercutée, cette philosophie de la vertu que vous évoquiez tout à l’heure et qui est la plus ennuyeuse et la plus mensongère des philosophies, que les gens se demandent vraiment si c’est bien ça qu’ils veulent.
Il y a un vieux philosophe anglais – je ne sais pas bien prononcer l’anglais – Jérémy Bentham, à la fin du XVIII^e siècle, qui disait que la philosophie c’est le calcul des plaisirs. Bon, il le fait de manière un peu naïve parce qu’il mettait dans une colonne à gauche ce qui est bien et plaisant puis, dans la colonne de droite, ce qui est déplaisant, et puis on fait le compte et on voit ce qu’il faut faire. Bon, c’est une manière très naïve de voir les choses mais elle n’est pas fausse. Elle n’est pas fausse du tout, hein, parce que, encore une fois, ce qui m’atterre c’est que les gens font des tas de choses qu’ils n’ont pas envie de faire. »

Rémy David

1 Pourquoi cette table ronde « Éduquer, (s’)émanciper ? » pour les 40 ans du Collège international de philosophie ?

2 L’intérêt du Collège pour les questions d’éducation et plus spécifiquement d’enseignement est à la fois fondateur et quelque peu excentré au regard de la dynamique du « faire (de)la philosophie autrement ». Il ouvre de nouvelles perspectives institutionnelles : celle de nouveaux publics (sans titre ni inscription, selon le volontariat, l’intérêt pour la philosophie et la gratuité), celles de recherches menées par des personnes qui n’ont pas nécessairement des titres universitaires (notamment des professeur·es du secondaire, mais aussi des artistes ou des psychanalystes par exemple), celles du décloisonnement disciplinaire, de l’ouverture de la philosophie sur son dehors (les « matières étrangères » chères à Canguilhem). Tout cela tend de manière centrifuge à éloigner la réflexion du Collège du giron universitaire et scolaire où se cantonne souvent la philosophie.

3 Pourtant, le Collège vient aussi de groupes de réflexion philosophiques sur l’enseignement, depuis La Philosophie des professeurs de François Châtelet, en passant par le GREPH qui luttait contre la réforme Haby (qui visait à rendre la philosophie optionnelle en terminale) et conduira aux États généraux de la philosophie en 1979, et le Doctrinal de sapience, revue de professeur·es de philosophie et d’histoire dans ces mêmes années qui précèdent la naissance du Collège, et qui participeront de son aventure.

4 Les premières années du Collège montrent cette préoccupation vive, dans la perspective de défendre et d’étendre la philosophie, tout en la critiquant de l’intérieur, pour lui permettre de s’imaginer autrement, en lien avec les questions d’éducation, de formation et d’enseignement, avec divers colloques sur l’enseignement et des publications d’ouvrages ou de numéros de revues sur ces questions impliquant le Collège : les séminaires de Patrice Vermeren, puis de Laurence Cornu, les ouvrages et numéros de revues La Grève des philosophes, Les Crimes de la philosophie, La Philosophie dans le mouroir, Les Sauvages dans la cité, La Philosophie saisie par l’État, des rencontres consacrées au Rapport « Derrida-Bouveresse » : Rapport de la Commission de philosophie et d’épistémologie (1989).

5 Par la suite, l’archive du Collège est beaucoup plus lacunaire sur le sujet, dans les années 1990 jusque vers 2010 les programmes ne font pas mention de séminaires, de colloques ou de journées d’étude consacrées à cette question de l’éducation et de l’enseignement de la philosophie. À partir de 2010, notamment pour des questions de visibilisation liées au financement des décharges de l’Éducation nationale, le Collège crée une intersection Philosophie/éducation, une rubrique « Cursus » dans sa revue Rue Descartes, dédiée à ces questions, et une série de séminaires collégiaux concernant l’éducation : les séminaires « Transformation de l’enseignement, mutations des sociétés : un changement d’époque », « Le “handicap” en questions » et « Abécédaire pédagogique : réflexion philosophique sur les notions de l’éducation », ainsi que plusieurs colloques du Cirtep (Centre international de recherches théoriques en pédagogie) sur L’Éducation et le problème de l’émancipation, et un autre sur Les Compétences en question en 2011, et sur L’Égalité des chances en 2012. À partir de 2017, avec l’organisation de deux colloques, Mort de l’enseignement philosophique ou épuisement du paradigme cousinien ? (janvier) et Politiques de l’enseignement. Enseigner la philosophie aujourd’hui : au lycée, en école d’art, à l’université (mai), qui seront suivis de séminaires collégiaux sur l’éducation (freinés par le confinement), cette dynamique éducative a été quelque peu relancée. Nous tentons aujourd’hui de la faire vivre, dans les recherches, les séminaires et les publications du Collège, sous la forme collégiale de la Commission éducation qui réunit un cercle plus large de directrices et directeurs de programme que celles et ceux dont la direction de recherche est explicitement centrée autour de l’intersection « philosophie/éducation ».

6 L’histoire de la revue Rue Descartes ne compte toutefois que deux numéros consacrés à ces questions : le numéro 73, sur les débats autour des compétences, et le numéro 97, consacré aux formes que peut prendre l’enseignement de la philosophie dans différentes institutions. Ce pourrait être un signe envoyé aux autorités de tutelle, à l’heure où nous souhaitons revendiquer une nouvelle fois des décharges pour les enseignant·es du secondaire, que de consacrer régulièrement des publications de recherches originales et critiques sur ces questions.

7 Dans l’archive diffusée au commencement de la table-ronde, François Châtelet insiste sur la dimension pratique de la philosophie. Cela nous renvoie aux discussions de ces trois journées : « Faire (de)la philosophie ». Or, comment la pratiquer ? Comment la pratiquer pour philosopher avec d’autres, pour permettre à d’autres de philosopher, dans une forme et selon des modalités qui ne soient pas disciplinantes ou normalisantes, mais bien qui puissent devenir émancipatrices ? Nous n’avons pas appris à philosopher ainsi – de manière émancipée et de manière à émanciper –, au lycée, en classes préparatoires à l’ENS, à l’université ; a fortiori nous n’avons jamais appris à l’enseigner ainsi car, comme le dit Jacques Rancière, nous avons, chacune et chacun, bricolé une manière de régler (sous forme de réglage, de compromis, mais aussi éventuellement de solde pour tout compte) notre désir de philosophie et de philosopher, et notre fonction institutionnelle. Aussi nous faut-il inventer d’autres formes, d’autres modalités d’entrée dans la philosophie, notamment pour toutes et tous, une philosophie davantage populaire, sans renoncer à son exigence de recherche, à cette pointe qu’indique Châtelet. Notre question est bien comment apprendre à philosopher quand on ne se destine pas à devenir spécialiste (de philosophie) ou même intellectuel·le ? Cela soulève la question d’une conception démocratique et non élitiste ou aristocratique de la philosophie. La philosophie peut-elle tourner le dos à sa tradition élitiste pour devenir égalitaire ? Jacques Rancière écrivait « la philosophie est le point de vue selon lequel aucune relation sociale n’a d’intérêt en dehors de la relation égalitaire [1]. » Comment se fait-il que la profession demeure toujours aussi loin de cette condition et continue à partir de l’inégalité plutôt que de l’égalité, tout en prétendant émanciper ? Le Collège propose une version démocratisée de la recherche philosophique, mais se pose encore la question d’une démocratisation de l’accès à la philosophie, ou à la pratique du philosopher, qui reste à mon sens un angle mort de notre réflexion.

8 En effet, pour la plupart des élèves en terminale, la rencontre avec la philosophie est un rendez-vous manqué : loin de constituer une occasion de s’émanciper, de penser par soi-même, c’est le règne d’une normativité très conservatrice, et d’un bachotage plus ou moins caché, réclamé par certain·es élèves et de nombreux parents. C’est l’occasion de vérifier qu’elles et ils ne savent pas penser, car la majorité restent dans la doxa que condamnent les philosophes : nombre d’entre elles et eux veulent enfin donner leur opinion, et vérifient qu’on ne la leur demande pas. Pour l’enseignant·e, afin de sortir de cette impasse, le premier enjeu est de décaper cet enseignement de sa perspective institutionnelle (tout en rassurant sur le fait que ses objectifs peuvent être atteints), en cherchant à restituer à chacune et à chacun sa capacité à philosopher par soi-même. L’institution se révèle le plus souvent un obstacle à cette expérience de philosopher, car les élèves cherchent comment être conformes à des attentes au lieu de se demander comment ils peuvent, chacun et chacune à leur manière, philosopher et s’y autoriser. Désinstituer l’institution semble à certains moments, au sein même de l’institution, une nécessité pour autoriser un rapport plus tranquille, plus direct, à l’activité de philosopher, pour soi ou ensemble, mais pas uniquement pour « avoir le Bac ». C’est en partie le sens des Politiques de l’enseignement de la philosophie, question qui avait donné lieu à un colloque en 2017 [2], et à ces politiques d’expérimentation de l’enseignement que j’ai cherché à documenter dans mon séminaire. Ne pas questionner les pratiques et l’institution, les pratiques dans l’institution, c’est se vouer à répéter un rapport conformiste au philosopher, celui de l’habitus que nous avons contracté. Or l’institution scolaire, loin de s’avérer neutre et conforme à ses principes, semble devenue une machine à orienter les élèves, à les trier plutôt qu’à leur permettre d’apprendre, jouant le leurre d’une « égalité des chances » qui sert à valider et justifier des inégalités, au lieu de vérifier le postulat de l’égalité des intelligences. En ce sens, ne sommes-nous pas tous pris dans cette ambivalence dont il nous faut nous émanciper : vouloir permettre aux jeunes qui nous sont confié·es de philosopher, et participer à, voire constituer, l’obstacle qui les en empêche ? Quelle déprise de nos propres normes, quelle normativité professionnelle inventer, individuellement et surtout collectivement, pour rendre possibles ces rencontres qui déstabilisent nos manières de penser et de percevoir, et qui conduisent une personne à vouloir se mesurer à l’exigence de la pensée ?

9 C’est la perspective que j’ai essayé de frayer dans mon séminaire consacré aux dilemmes et aux normes de l’enseignement de la philosophie depuis plusieurs années. Cet enseignement est traversé de tensions qui le structurent et qui fonctionnent comme des points aveugles du métier, car les enseignant·es ne trouvent pas d’espace-temps de dialogue et de controverses professionnelles à même de leur permettre d’exprimer, de penser et d’apporter des solutions à ces tensions. Ainsi, les débats qui traversent le métier sont-ils souvent tronqués, du fait qu’ils campent sur des positions idéologiques, au lieu de reconnaître que ces positions sont des tentatives partielles de solutions de tensions et dilemmes de métier qui traversent chaque enseignant·e, et qu’elle ou il cherche à « résoudre » comme elle ou il le peut, en s’imaginant comment s’y prendrait un·e collègue qui chercherait à bien faire son travail. Mais ces tensions renvoient également les professeur·es à leur impuissance, car isolé·es, elles et ils manquent d’un imaginaire collectif à même de générer des pistes, d’autoriser des expérimentations qui sont autant de prises de risque à l’égard de normes implicites ou explicites du métier. Ces tensions ne sont pas seulement celles du corps professoral, divisé sur les finalités, les objectifs, les moyens et l’évaluation de son action, divisé sur la pertinence même de réfléchir à sa pratique, lui, le corps supposé être le plus réflexif des enseignant·es du secondaire, se refuse souvent à réfléchir à ce qu’il fait (avec et pour les élèves) ; ce sont des tensions qui traversent chaque professeur·e, mais qu’elle ou il refuse souvent de voir.

10 Le deuxième aspect, celui des normes, s’articule à ces tensions et peut même les informer. Ces normes sont celles du métier, mais elles renvoient également à la manière dont chacune et chacun s’y reconnaît et les met en œuvre : elles sont à la fois interpersonnelles, transpersonnelles et intrapersonnelles comme dirait Yves Clot [3]. Ces normes sont celles du travail prescrit par l’institution, par la discipline et ses exigences, mais également celles de la pratique, que l’activité nous conduit à construire et qui restent le plus souvent invisibles, surtout lorsqu’elles se démarquent des intentions éducatives. Elles constituent un second point aveugle du métier, des normes pratiques divergeant des normes institutionnelles qui mettent le métier en tension. Elles constituent un second niveau de normes, celui où se joue une normativité au sens canguilhémien d’une possibilité de jouer avec les normes, pour les déplacer et en réinventer au sein de l’activité. Quelle normativité s’autorisent alors les professeur·es de philosophie vis-à-vis de leur surmoi professionnel ?

11 Prôner et revendiquer l’émancipation des élèves, mais paradoxalement œuvrer contre, tel est le constat navrant de notre enseignement : comment faire mieux, comment ne pas contribuer à reconduire et confirmer les inégalités de rapport au savoir que véhicule l’institution ? Prôner l’émancipation mais faire vivre l’inégalité, ce constat triste de notre enseignement, nous permet d’esquisser le défi à relever : opérer un changement de perspective, qui exige de questionner notre rapport savant à nos études pour permettre à des jeunes de vivre une émancipation intellectuelle, sous une forme expérientielle au lieu de les conduire docilement à une soumission à des autorités et surtout à des normes intellectuelles qui confirment le plus souvent leur impuissance. C’est à ce prix, celui d’une certaine ignorance des professeur·es, dirait Jacques Rancière, mais sans doute à d’autres conditions qu’il faudrait élaborer collectivement, que nous pourrions rectifier ce rendez-vous manqué en rencontre réussie, joyeuse selon la terminologie spinoziste, en restituant à la philosophie sa puissance émancipatrice, en nous empêchant d’en faire un vecteur de normalisation et d’assujettissement.

Stéphanie Péraud-Puigségur

12 Dans les sociétés démocratiques contemporaines, dire que l’instruction est une condition de l’émancipation est devenu un lieu commun. Ce discours assez largement partagé aujourd’hui trouve ses racines dans l’époque des Lumières, plus particulièrement dans les conceptions de Kant et de Condorcet, qui ont joué un rôle essentiel auprès des réformateurs républicains français de l’école publique, pour contrer des modèles éducatifs hérités de l’Ancien Régime, avant tout soucieux de maintenir chaque membre de la société à sa place et de garder les mainmises sur les esprits. Dans la perspective de ces réformateurs, pour émanciper progressivement le sujet enfantin ou adolescent de ses diverses tutelles, pour qu’il puisse agir de façon autonome, l’éducateur doit donc l’instruire pour lui apprendre à oser faire usage de son entendement. L’enjeu de cette éducation est de former les hommes et les femmes à être libres en développant un rapport critique aux savoirs enseignés et à toutes les formes d’autorité existantes. Dans le dispositif ainsi envisagé, l’enseignement de la philosophie tient une place centrale. Anatole de Monzie, alors ministre de l’Instruction publique et des Beaux-arts définit ainsi les finalités de cet enseignement au lycée dans ses instructions du 2 septembre 1925 :

13

D’une part, il permet aux jeunes gens de mieux saisir, par cet effort intellectuel d’un genre nouveau, la portée et la valeur des études-mêmes, scientifiques et littéraires, qui les ont occupés jusque-là, et d’en opérer en quelque sorte la synthèse. D’autre part, au moment où ils vont quitter le lycée pour entrer dans la vie, et, d’abord, se préparer par des études spéciales à des professions diverses, il est bon qu’ils soient armés d’une méthode de réflexion et de quelques principes généraux de vie intellectuelle et morale qui les soutiennent dans cette existence nouvelle, qui fassent d’eux des hommes de métier capables de voir au-delà du métier, des citoyens capables d’exercer le jugement éclairé et indépendant que requiert notre société démocratique.

14 À l’issue de cette formation, l’élève serait ainsi supposé avoir acquis une autonomie intellectuelle et être enfin capable de « penser par lui-même », aussi opaque et source de malentendus que se révèle à l’analyse cet énoncé pourtant omniprésent dans les discours sur l’école et sur l’enseignement de la philosophie en particulier. Cette représentation peut sans doute expliquer la petite effervescence que suscite annuellement dans les médias français le moment des épreuves du baccalauréat de philosophie, bien que la succession des réformes finisse par lui faire perdre sa signification de rite de passage vers l’âge adulte et vers l’exercice d’une citoyenneté effective.

15 Il faut cependant nuancer ce tableau très idéalisé de l’École républicaine et distinguer le projet émancipateur qu’il véhicule de la réalité des politiques scolaires françaises qui ont maintenu un système dual jusqu’à la réforme Berthoin de 1959. Une école pour le peuple a donc persisté, en parallèle d’une filière pour l’élite, chacune offrant à ses élèves des destins scolaires et sociaux bien différents, sauf pour quelques individus censés incarner la méritocratie républicaine. Malgré la progressive massification de l’accès au secondaire et au baccalauréat depuis lors, cette distinction continue d’exister, du fait d’une hiérarchie implicite entre établissements et filières et, parce qu’encore aujourd’hui, l’enseignement de la philosophie dont bénéficient en fin de cursus les élèves des lycées généraux et technologiques n’est toujours pas accessible aux élèves de lycée professionnel ou à ceux qui quittent précocement le système scolaire. Ceux-ci n’ont pas l’opportunité de croiser la philosophie dans leur parcours, alors même qu’elle représente dans l’imaginaire républicain le moment symbolique de cette émancipation par la raison des futur·es citoyen·nes.

16 Mais quand bien même tous les élèves pourraient bénéficier d’un tel enseignement de la philosophie, celui-ci serait-il nécessairement le parachèvement de l’émancipation par l’instruction décrit plus haut ? On peut discuter cette représentation assez convenue de l’émancipation et de l’enseignement de la philosophie conçue comme moyen d’y conduire les élèves en fin de cursus, pour plusieurs raisons.

17 La première est qu’il ne suffit pas que le maître, l’adulte ou l’enseignant·e de philosophie décrètent l’émancipation pour qu’elle advienne au moment qu’elles et ils le jugent opportun. En réalité, personne n’attend qu’on lui donne l’autorisation de s’émanciper pour le faire. Ainsi que le soulignait Kant dans Qu’est-ce que les Lumières ?, l’émancipation se présente plutôt comme ce que le sujet conquiert contre ceux qui, pour différentes raisons, souhaitent conserver leur tutelle ou contre lui-même, en luttant contre une certaine paresse et lâcheté qui peuvent l’amener à s’en remettre à différentes formes d’autorité. Plutôt que d’attendre un improbable signal de validation venu du maître ou de celle ou celui qui est supposé savoir, il faut donc commencer ou poursuivre sans attendre son propre chemin d’émancipation. Dans La Nuit des prolétaires, son ouvrage consacré aux archives du rêve ouvrier, Jacques Rancière nous fait apercevoir que l’émancipation est ce qui advient quand un sujet décide qu’il peut faire ce qu’il n’est pas encore censé faire ou ce qu’il n’est pas supposé faire du fait de sa position sociale, par exemple de la poésie ou de la philosophie en étant ouvrier, et où il se lance.

18 Néanmoins, s’il n’existe pas de « maîtres émancipateurs » censés savoir mieux que nous ce qui est bon pour nous, il existe bien des conditions nécessaires pour que cette émancipation ne soit pas empêchée, découragée ou niée, et qu’elle puisse advenir ou se poursuivre, notamment dans un cadre éducatif. Dans un article sur Adorno publié dans la revue Rue Descartes, Alain-Patrick Olivier évoque les « conditions de la non-éducation », pour désigner tout ce qui peut faire obstacle à cette émancipation, en un sens très large. Il pose ainsi directement la question de la nature de ces empêchements dans le contexte contemporain et de la façon dont la pratique de la philosophie pourrait éventuellement permettre de les penser, voire de les affronter ou de les contourner.

19 Sans détailler ou discuter les divers freins à l’émancipation des jeunes générations qu’il identifie, je souhaiterais m’arrêter un instant sur un autre de ces freins possibles : la rencontre avec un·e enseignant·e qui ne serait pas elle-même ou lui-même émancipé·e ou, plus modestement, sur le chemin de l’émancipation. Ceci pose la redoutable question de l’émancipation même de l’éducateur ou de l’éducatrice. C’est une vieille question circulaire qu’on trouve chez Platon, Rousseau ou Kant, par exemple, consistant à déterminer qui éduquera l’éducateur ou à trouver le critère permettant de savoir si un éducateur est émancipé, condition nécessaire pour qu’il puisse a minima ne pas faire obstacle à l’émancipation de celles et ceux qu’il est supposé éduquer.

20 Pour resserrer encore le questionnement, on peut se demander ce que serait plus particulièrement un·e professeur·e de philosophie émancipé·e ou en voie de l’être ? Faut-il avoir étudié la philosophie, validé des diplômes et passé des concours pour être émancipé·e ? Et cette émancipation est-elle possible dans des institutions scolaires et universitaires qui se présentent de plus en plus comme des machines hiérarchiques, visant à évaluer, sélectionner et classer les élèves ou les étudiant·es et qui considèrent la liberté pédagogique des enseignant·es ou la liberté académique des chercheurs et chercheuses comme un problème plutôt qu’une solution possible aux difficultés rencontrées ? Faut-il donc s’extraire de ces institutions et investir d’autres espaces et d’autres temps pour espérer partager la philosophie en permettant à qui le voudra de s’en emparer pour construire son propre chemin d’émancipation ? Ou bien est-il possible de se ménager des trouées, des occasions, des espaces et des temps propices à l’émancipation au sein de cette institution scolaire et universitaire publique qui reste, malgré ses insuffisances et sa fragilisation sciemment orchestrée par une série de réformes censées résoudre les problèmes générés par les précédentes, l’une des rares qui permettent à des personnes issues d’horizons sociaux et culturels très différents, qu’ils soient enseignant·es, élèves ou étudiant·es, de se rencontrer et d’apprendre ensemble ?

21 Les enseignant·es de philosophie, pétri·es de la très haute idée de leur fonction transmise par leur formation et de la conviction que la philosophie a un statut d’exception par rapport aux autres enseignements, ont souvent l’espoir de jouer le rôle d’un coin émancipatoire dans une institution scolaire qui serait avant tout vouée au tri social. Je proposerais ici une version plus modeste du rôle de l’enseignant·e de philosophie consistant à tenter, malgré la pesanteur d’un fonctionnement institutionnel parfois décourageant, de continuer à habiter d’une façon vivante le savoir, à apprendre pour soi-même et avec ses élèves, à poursuivre son chemin d’émancipation. L’égalité des intelligences, chère à Jacotot et à Jacques Rancière, peut ainsi s’interpréter comme une posture partageable consistant à rester ouvert à toutes les rencontres, à toutes les occasions de bifurcation ou d’apprentissage possibles : accepter de se faire déplacer ou dérouter par les questions ou les savoirs issus des textes mais aussi par les paroles des élèves ou des professeur·es d’autres disciplines, parfois celles des artistes ou des chercheurs et chercheuses venu·es rencontrer les classes ou encore par celles entendues ailleurs mais qui donneront envie d’essayer autre chose. Plutôt que de chercher à incarner ou à surjouer la maîtrise auprès des élèves, il s’agit aussi d’accepter une certaine déprise, c’est-à-dire de ne pas savoir ce que pourront devenir les mots et les textes partagés avec eux au fil des années et comment ils pourront résonner – ou pas – avec leurs cheminements singuliers. Et bien que l’émancipation se joue de personne à personne, comme un passage de relais qui ne peut se transformer en méthode émancipatoire généralisable, l’existence de collectifs où circulent des savoirs, des paroles, des livres et où se jouent, malgré tout, des expériences non évaluables et non réductibles à un diplôme est irremplaçable pour multiplier ces occasions de rencontre et de partage, qui suscitent le désir et donnent confiance. À l’heure de l’entre-soi social et scolaire, où les groupes de niveaux, les réseaux sociaux et les ghettos de toutes sortes enferment riches et pauvres dans des bulles étanches, l’existence d’une école et d’une université publiques, par l’espace symbolique qu’elles représentent, et par le temps soustrait aux urgences de la production qu’elles offrent, malgré tout, permet à des trajectoires individuelles de se croiser alors qu’elles ne l’auraient pas fait autrement, à des voix différentes d’auteurs et autrices, d’élèves, d’étudiant·es, de professeur·es, de pouvoir être entendues alors qu’elles sont inaudibles ailleurs, et à des expériences individuelles et collectives d’être vécues. Si l’enseignement de la philosophie n’est sans doute pas le couronnement du parcours scolaire ou universitaire qu’il prétend souvent être, il reste quand même une occasion parmi d’autres, qui ne sont pas si nombreuses, de lire, de penser, de questionner mais aussi d’expérimenter des gestes éthiques, politiques et esthétiques originaux que chacun pourra s’approprier et faire à sa main, avec le temps.

Jacques Rancière

22 Comment peut-on faire coïncider geste philosophique et geste émancipateur ? Je pose brutalement, en réponse, la thèse que je me propose non de démontrer mais au moins d’illustrer : le geste philosophique émancipateur n’est pas le geste de transmission par lequel le maître philosophe émanciperait l’élève ou le disciple. Il est le geste par lequel le ou la philosophe s’émancipe elle ou lui-même, par lequel il se sépare de la posture philosophique et de la prétention qu’elle implique : la prétention d’émanciper les autres.

23 Ce que j’appelle posture philosophique, c’est la manière de régler le rapport entre les deux grandes manières dont la philosophie existe pour nous : comme désir et comme profession.

24 Comme désir : on n’entre pas en philosophie parce qu’on a envie de réfléchir sur les grands problèmes de l’existence mais parce qu’on a été happé par la puissance de certaines paroles, de certains textes. On a respiré un certain air des hauteurs. On a subi le choc d’une rencontre avec quelque chose qui est plus fort que vous et à quoi pourtant on veut essayer de se mesurer.

25 Après cela, il y a la philosophie comme matière d’enseignement, c’est-à-dire l’occupation d’une position que l’institution du savoir vous donne et où il s’agit de préparer des élèves à passer les examens que l’on a subis soi-même et éventuellement à devenir plus tard professeur·es à leur tour.

26 La posture philosophique, c’est la manière de régler le rapport entre le désir de philosophie et la fonction institutionnelle ; d’identifier le savoir que l’on a acquis et la position que l’institution vous donne avec un pouvoir d’émanciper les esprits en les sortant de la caverne pour leur faire respirer l’air des hauteurs.

27 L’institution scolaire invite elle-même à adopter cette posture, la posture de celle ou de celui qui est plus fort que la profession qu’il exerce. Elle fait, en effet, de l’enseignement philosophique, celui qui vient en dernier, après tous les autres. Elle permet alors de transformer le dessaisissement qui vous a fait philosophe en jeu supérieur : on joue le jeu de celle ou de celui qui ne sait rien, et parce qu’elle ou il ne sait rien, il est plus fort que toutes celles et ceux qui savent puisqu’il pose la question que les autres sont incapables de poser, celle des finalités du savoir. Ou encore, on joue le jeu de celle ou de celui qui n’apprend pas à celles et ceux qui sont en face un savoir mais qui leur apprend mieux, qui leur apprend à penser, et même à penser par eux-mêmes.

28 Sous ces deux figures, on reproduit en fait le postulat de l’inégalité intellectuelle : l’idée qu’il y a des gens ordinaires qui ne savent pas pourquoi ils font ce qu’ils font et des gens plus malins qui le savent pour eux. On transforme la prétendue émancipation en son contraire. On le fait parce qu’on a identifié une position sociale dans la distribution des pouvoirs et des savoirs avec une position intellectuelle de savant qu’on identifie elle-même à une position de maître. Cette identification entre pouvoir, savoir et maîtrise, le penseur de l’émancipation intellectuelle, Joseph Jacotot, lui a donné un nom : il l’a appelée abrutissement.

29 Le geste émancipateur est celui par lequel on défait le nœud abrutissant de la position sociale, du savoir et de la maîtrise. Le philosophe est sans doute celle ou celui pour lequel ce geste est le plus difficile, parce qu’il est celle ou celui qui peut cumuler les privilèges du savant et ceux de l’ignorant en prétendant enseigner ce qui est supérieur à tout savoir : enseigner comment penser.

30 Si l’on veut sortir de l’abrutissement, il faut poser deux principes qui sont les deux grands postulats de l’égalité intellectuelle :

31 1. Il n’y a pas de pratique spécifique qui apprenne à penser. On a toujours déjà commencé à penser ; et on peut apprendre à le faire mieux – ou plutôt autrement – en tout lieu, en tout temps et toute forme d’activité. S’émanciper intellectuellement, cela ne veut pas dire devenir un esprit libre, majeur, conscient, critique, etc. Cela veut dire mettre en œuvre une capacité de pensée spécifique : penser sous le signe de l’égalité, inventer, sous ce signe, sa propre manière de circuler dans le champ des savoirs et de la pensée.

32 Jacotot résumait cela en une formule : apprenez quelque chose et rapportez-y tout le reste. Cette formule a l’air simpliste mais elle représente en fait l’inversion radicale de ce qui est considéré comme la marche normale du savoir. Celle-ci veut qu’on ne connaisse quelque chose que lorsqu’on connaît sa place dans l’enchaînement global du savoir. C’est le principe de l’explication qui a pour effet d’infinitiser la maîtrise. L’émancipation met en œuvre le principe inverse : partir d’un point singulier, trouver son point singulier, son commencement. Car l’émancipation n’est pas la table rase, pas non plus l’illumination. Elle est le recommencement modeste à partir duquel on essaie de traverser à son rythme propre le champ du savoir. Ce recommencement personne ne peut l’enseigner à un·e autre sur le mode de la transmission.

33 2. C’est le second principe, le second postulat : l’émancipation n’est pas une fin dont un·e savant·e connaisse les moyens. L’émancipation est un effet, mais non pas l’effet visé et atteint par un ensemble de moyens programmables ; l’effet aléatoire de rencontres qui ont précisément déplacé les cadres au sein desquelles une pensée a l’habitude de se situer elle-même et qui sont les cadres de l’ordre inégalitaire. Il n’y a pas de savoir qui permette la production de cet effet chez un autre. On n’émancipe pas les autres, on peut tout au plus les aider à s’émanciper, c’est-à-dire à penser en égaux.

34 Mais il y a, en tout cas, une condition pour les aider, pour aider à ce que se produisent des effets d’égalité, c’est d’être soi-même émancipé ou plus exactement d’être soi-même quelqu’un qui essaie de s’émanciper.

35 Pour le ou la philosophe, cela veut dire délier sa position d’enseignant·e savant·e de sa position d’ignorant·e malin·e ; se remettre dans la position de l’ignorant·e qui apprend ; la position de l’apprenti qui essaie de recommencer à partir de rencontres nouvelles, de trouver le quelque chose auquel rattacher tout le reste.

36 Si je me permets de me référer à mon cas personnel, je dirais que ce quelque chose, j’ai dû le trouver au plus loin du champ reconnu de la philosophie, en sortant de cartons d’archives oubliés quelques textes d’ouvriers qui s’exerçaient à penser et qui, dans cet exercice, désignaient l’obstacle majeur : l’absence de temps. Ces textes je leur ai fait rencontrer ceux du philosophe Platon expliquant dans La République que l’artisan doit rester dans son atelier et ne s’occuper que de son travail pour deux raisons : parce que le travail n’attend pas et parce que le dieu n’a pas mis dans la composition de son âme l’or de la pensée. J’ai pu ainsi me donner un commencement : ce rapport au temps qui permet ou interdit de penser et qui lie la question philosophique habituelle « Qu’est-ce que penser ? » à une autre question : Qui peut penser ? À partir de ce commencement, j’ai pu essayer de frayer un chemin qui retraverse le champ des savoirs sous le signe de l’égalité.

37 Il faut commencer par essayer de s’émanciper soi-même. Mais ce n’est pas pour ça qu’on a trouvé les moyens de provoquer l’émancipation des autres. Comme le dit Stéphanie Péraud-Puigségur, « il n’y a pas de didactique de l’émancipation parce qu’on ne peut pas déterminer à l’avance ce qui va engager les sujets à interrompre, à partir de leur point d’assignation, la reproduction du même [4]. » Ce qu’on peut faire, ajoute-t-elle, c’est « garder et transmettre la mémoire des rencontres aléatoires de figures et de discours qui peuvent donner confiance et aider ainsi celui qui a commencé son chemin émancipateur à le poursuivre. » Ce qu’on peut faire, c’est multiplier les gestes significatifs, les excursions de pensée, les rencontres, les exercices qui sont susceptibles de fournir des points d’accroche propres à servir de recommencements à qui veut bien recommencer. On peut rapprocher cette multiplication de la « fragmentation » dont parlait François Châtelet ou de cette expérimentation dont nous parlait plus récemment un article de Rémy David.

38 Cet article [5] pourtant nous mettait devant une expérience troublante : la situation idéale pour l’expérimentation pédagogique en philosophie, c’est l’enseignement en prison : l’enseignement d’une population non préparée, non formatée, mais aussi une population qui a tout son temps et pas d’examen à passer.

39 En général, on enseigne à des gens qui passent des examens à qui il faut transmettre des connaissances ainsi que les moyens de les mettre en valeur dans des situations d’examen. Et si l’on veut s’exercer à être un·e enseignant·e émancipé·e, il faut faire en même temps deux choses différentes et même contradictoires en leur principe : aider des élèves à réussir les examens tout en lançant les petits cailloux qui leur permettront peut-être de trouver un jour leur propre commencement.

40 Le cœur de l’affaire, c’est bien la question du temps. Le temps de l’école n’est pas seulement limité. C’est pourquoi la question n’est pas résolue par les moyens qui étaient en faveur à l’époque de la fondation du Collège : étaler sur plusieurs années l’enseignement de la philosophie ou mettre de la philosophie dans tous les cursus de formation supérieure. Le vrai problème est plus profond : le temps de l’école est un temps normé par l’anticipation de ses effets. La temporalité de l’émancipation est, au contraire, marquée par l’aléa de la rencontre et l’impossibilité de l’anticipation. La rencontre, elle peut se faire, elle se fait généralement en effet bien plus tard, quand l’élève a trouvé le moyen de relier les pierres qu’on a laissées sur le chemin avec d’autres rencontres tirées de sa propre expérience.

41 C’est pourquoi il ne faut pas bloquer l’expérimentation philosophique sur la seule forme de l’enseignement. Il est important de jouer aussi sur d’autres temporalités et d’autres exercices. Je pense en particulier au temps de l’écriture où l’on a la possibilité de disposer des formes de rencontres qui ne sont normées par aucune attente de résultat et s’adressent à des lectrices ou à des lecteurs qui liront à un rythme qui leur permettra peut-être mieux de trouver leur propre recommencement.